鄉村振興戰略下鄉村教師社會責任感的現實審視與支持路徑

摘 要 社會責任感是指社會成員基于生產生活中的角色要求在人與人、人與自然、人與社會的交往過程中對自身分內應做的事產生認同、形成獲得、充滿勝任并積極做出行動的道德品質。鄉村教師的社會責任感對鄉村教育、鄉土文化和鄉土社會的振興有重要的意義。目前鄉村教師的社會責任承擔存在責任認知模糊、責任情感單薄、責任能力缺失與責任行動受制等問題。社會責任感是教師內隱性的道德品質，其培育需要政府、社會、學校從律令支持、文化支持、教育支持三方面協同構建支持體系。

關鍵詞 社會責任感;鄉村教師;鄉村振興

中圖分類號 G451.6

文獻標識碼 A

文章編號 2095-5995（2021）10-0021-04

教師不僅承擔著教書育人的專業性職責，也應承擔服務社會的公共性責任。2018年1月，中共中央、國務院發布《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，提出要強化教師社會實踐參與與社會服務意識。2020年7月，教育部等六部門發布《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》，強調“注重發揮鄉村教師新鄉賢示范引領作用，塑造新時代文明鄉風，促進鄉村文化振興……優秀教師要參與鄉村治理，推動鄉村振興”。作為鄉土社會的文化人，鄉村教師理應成為先進思想文化的傳播者，積極承擔社會公共服務，在新時代的鄉村振興戰略中發揮更大作用。因此，明確鄉村教師社會責任感的內涵，解析當前鄉村教師社會責任感面臨的主要困境，探索培育鄉村教師社會責任感的現實優化路徑，對推進鄉村振興、建設社會主義現代化強國有重要的現實意義。

一、鄉村教師社會責任感的內涵解讀

（一）社會責任感

社會責任感由社會責任、責任感兩部分組成。區別于有形的、外在規定性的約束或限制的責任，社會責任在復雜人類社會中拓展為一種內發的、理性的、自覺的行為準備狀態，如父母對于子女的撫養責任、個體對集體的責任等[1]。馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》中明確指出：“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和?！盵2]這在一定程度上揭示了責任的本質，即人在實踐活動中要處理好人與人、人與自然、人與社會的關系。社會責任包括個體對個體的責任，個體對自然的職責以及個體對社會的擔當，是對“我—我”、“我—它”“我—他”三個方面的主動覺知。因此，社會責任也因人的能力和所處環境而具有獨特性?！冬F代漢語詞典》將“責任感”界定為“自覺把分內的事做好的心情”。[3]有學者認為，從形成過程的角度，責任感包含責任認知、責任情感、責任信念、責任行為，即責任感的塑造包括認同感的塑造、獲得感的塑造、勝任感的塑造、體驗感的塑造四個部分[4]。責任感不只是單一的情緒體驗，而是集認知、情感、能力、行為于一體的統一。綜上，社會責任感是指基于自身在生產生活中的角色要求，社會成員在人與人、人與自然、人與社會的交往過程中產生認同感、形成獲得感、充滿勝任感并積極做出行動的道德品質。

（二）鄉村教師的社會責任感

在鄉村的社會結構中，教師既是以知識為工作內容的文化人，也是蘊含鄉土文化的符號。在中國傳統鄉村社會中，鄉村教師憑借著文化資本和社會資本，向學生傳授倫理道德與教化，也處理著依賴于文字的鄉間事務。他們代寫書信，填寫表文，訂立契約，仲裁調解，自覺參與政治活動，發表個人意見，承擔著文化傳播、道德教化、社會治理等責任，成為“鄉曲之導師，地方之柱石，一方文家之重鎮”[5]。梁漱溟曾指出，鄉村問題的解決，一要靠鄉村人為主力，二必須靠有知識、有眼光、有新方法、新技術的人結合起來。[6]鄉村教師無疑就是這樣的人。作為鄉土社會的文化人，新時代鄉村振興戰略對鄉村教師寄予了殷切的期望。2018年，中共中央、國務院印發的《鄉村振興戰略計劃（2018—2022年）》中提到，鄉村應深入挖掘鄉土文化本土人才，以鄉情鄉愁為紐帶，引導和支持教師投身鄉村建設，服務鄉村振興事業。鄉村教師的社會責任感就是鄉村教師主體利用專業特性積極參與公共服務，服務鄉村社會建設，處理教育事業與社會發展的活動時表現出的認同感、獲得感、勝任感并積極行動的道德品質的總和。

二、當前鄉村教師社會責任感的現實審視

（一）責任認知模糊

責任認知是指主體對某件事或者某個對象承擔責任的態度或觀點。一切情感和行為都要以認知為基礎。隨著經濟發展與鄉村社會結構的轉變，鄉村教師對于社會責任邊界的認知呈現兩個極端。一方面，部分教師窄化了社會責任，認為教師應該承擔的社會責任限于職業責任。教師職業的特殊性決定了生成知識、發展能力、促進學生成長是教師社會責任的集中體現?！敖處煹呢熑尉褪墙虝耍晃缓媒處熤恍枰毯脮秃懿蝗菀琢??！背诌@種觀點的人認為教師的責任限于學生，對除此之外的其他主體，教師都不承擔責任。另一方面，教師實際承擔的社會責任過多過重，責任泛化嚴重。部分家長由于工作忙碌或自身能力的限制，推卸對孩子的教育責任?！敖涣藢W費，教育就是學校的事，學生的一切都是老師的責任?！痹谶@種觀念的影響下，很多家長認為學生在任何地方、任何時間出了問題都是教師的責任，家長都要指責教師。一些不屬于教師的責任也被強加給教師，教師扮演著警察、醫生、保姆等多重角色，承擔了過多的社會責任。教師對自身應承擔的社會責任缺乏明確的認知，這是鄉村教師形成正確社會責任感的一大困境。

（二）責任情感單薄

情感不僅是認知的進一步深化，也是激發心理活動和行為的前提。傳統社會中，鄉村教師大都是當地村民，熟悉鄉村生活，積極參與社會治理。如今，鄉村教師逐漸遠離鄉村社會，鄉村責任情感單薄。一方面，鄉村教師產生離土化傾向。21世紀以來，國家通過公招引入外地教師就職于鄉村學校。這些教師雖有較高的職業素質，但他們的活動范圍局限于學校，缺乏生于斯長于斯的生活經歷，對鄉村社會感到陌生，這導致他們缺少鄉土社會情感。另一方面，鄉村文化與城市文化的顯著差異使得教師在情感上表現出向城性。城市文化豐富多樣，極富吸引力，會對鄉村教師產生拉力，使其不斷學習與傳遞城市文化，這使他們因作為城市文化的享用者和傳遞者而自豪。相對而言，尚未開發完善的鄉村文化對鄉村教師卻產生了推力。即使是本地的鄉村教師，也紛紛趨向城市。目前，鄉村的文化事業和文化產業較為薄弱，鄉村教師滿懷熱情引領鄉村文化的同時，若缺乏持有相同信念的共同體的支持，會導致其孤立無援，陷入“文化孤島”的狀態。于是，鄉村文化逐漸成為“落后”“愚昧”“貧瘠”的代名詞，這也直接導致鄉村教師責任情感較為淡薄。

（三）責任能力缺失

專業能力是有效開展實踐活動的前提。教育現代化對教師能力提出了更更高的要求，鄉村教師尤其面臨巨大的挑戰。一方面，鄉村教師自身的專業知識存在不足。首先是課程與教學知識的缺乏。新任教師通常被安排從事教師短缺的學科的教學工作，且大多數擔任語、數、英三門主要學科的任課教師。有教師表示：“我大學是學體育的，但來了這個學校之后，我卻被要求去教英語，因為我們學校沒老師會英語?！边@種“所教非所學”的現象在鄉村學校中屢見不鮮。學科知識的不足導致教師不能很好地把握課程的本質，這極大地影響了教學質量。其次是信息技術技能的短板。隨著城鄉義務教育一體化的開展，鄉村學校配備了先進的教學設備，但面臨沒有教師會使用的尷尬境況。最后是管理經驗的貧乏。留守兒童、單親家庭、輟學是鄉村教師要直面的問題。這些學生群體在知識學習與個性發展中存在許多問題，這對鄉村教師的管理水平提出了高要求。另一方面，鄉村教師專業發展途徑受限。目前，鄉村教師培訓內容大多以城市化為導向，不適合鄉村教學的現實狀況。教材內容本土化成為鄉村教師面臨的一大挑戰。此外，鄉村學校也缺乏足夠的學習資源。許多鄉村學校，甚至整個鄉村都沒有設立圖書館，圖書資料的更新較為困難。由于條件的限制，鄉村教師的責任能力處于缺失狀態。

（四）責任行動受制

行動是責任的核心表現。目前，鄉村教師的社會責任行動處于受制狀態。首先，鄉村教師的發展通道單一。鄉村教師是鄉村人才的重要來源，但目前鄉村教師被認為是“世外桃源的人才”，即鄉村教師的作用被局限于學校領域，其在社會中的引領作用通常被忽視。在鄉村社會發展的討論活動中，鄉村教師的聲音往往被埋沒，這使鄉村教育與鄉村社會出現脫節。其次，鄉村教師數量不足。經費有限導致鄉村教師“身兼數職”的現象出現，一個教師服務多個崗位，增加了其工作負擔，導致其極易產生心理倦怠。最后，與教學無關的事務較多，嚴重擠占了教師的時間。許多鄉村教師認為他們要做的事太多了，正常教學之外，還要填寫并修改各種表冊、應對上級檢查等，有的時候甚至不能保證教學的時間。因此，現實狀況下，鄉村教師缺乏足夠的時間、精力和渠道來落實社會責任行動。

三、新時代鄉村教師社會責任感的支持路徑

社會責任感是鄉村教師內隱性的品質，它的培育是一個長期的過程，需要政府、社會、學校協同構建支持體系。

（一）律令支持

律令支持屬于硬性支持，是整個支持體系的前提和保障，旨在為教師的責任邊界提供明確的規定，提高鄉村教師對社會責任的認同感，這種支持主要通過政府來提供。

首先，完善教育立法，明確責任邊界。在我國現有的法律法規中，關于教師社會責任方面的內容缺乏清晰明確的規定，因此不具有可操作性。相關部門應加快教育立法進程，完善教育法律法規，理清學校、教師、學生、家庭和社會的教育責任，明確各自的責任分擔，這樣才能增強教師的責任認同。其次，拓寬發展空間，增加發聲機會。作為鄉土社會的文化人，鄉村教師是實現鄉村振興戰略的優秀后備人才。村委會應有意識地納入教師群體代表，在探討有關中小學的重大事項時聽取教師意見，為教師群體承擔社會責任提供渠道。最后，創新編制配備制度，提高教師待遇。各地政府及相關部門要切實落地《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》中“科學合理核定教職工編制、挖潛調整鄉村學校編制、職稱評聘向鄉村傾斜、教師平均工資收入水平不低于或高于當地公務員平均工資收入水平”等相關要求，設置動態編制，對長期在鄉村執教的教師放寬職稱評聘的要求，同時落實健全教師收入隨公務員動態調整的政策，逐步完善教師住房、醫療等保障措施，提高鄉村教師的職業幸福感。

（二）文化支持

“教育的根本是文化育人，文化才是教育的內在支持，鄉村教育的內在發展與提升必須上升到文化的層面?！盵7]文化支持屬于軟性支持，是鄉村教師社會責任感形成的根基，文化支持有助于建立教師對鄉村社會的情感自信，增強鄉村教師在鄉土社會的獲得感。文化建設需要團結社會力量共同參與，這樣才能為鄉村教師提供支持。

首先，鄉村政府應振興鄉村文化，挖掘鄉土文化的價值。鄉土社會要立足鄉村文明，保護鄉村地域文化中長期積淀的意識形態的民俗文化及非意識形態的文字、語言等文化因素，實施非物質文化遺產的傳承工作，挖掘蘊含其中的文化符號，展現鄉村文化的珍貴價值。其次，鄉村文化部門應引進外地優秀文化資源，繁榮發展鄉村文化事業和文化產業。文化資源包括人的資源和物的資源。一方面，鼓勵走出去的文化人回歸鄉村社會，豐富鄉村的文化主體，促進鄉村的文化傳承與再生。另一方面，引進優秀的圖書、藝術資源，在鄉村設立圖書館，營造鄉村社會的文化氛圍。此外，推動文化與旅游產業的深度融合，充分開發傳統節日、藝術、工藝等的價值，提高文化品質，滿足人們的文化消費需求，實現鄉村文化的新繁榮。最后，鄉村文化部門應加強鄉村文化科普與文化產品服務?；卩l村人民的文化需求，鄉村政府及文化部門應積極發揮新媒體的作用，推進優秀書籍與文藝作品進家庭，實現文化幫扶。此外，鄉村基層文化機構應積極開展廣泛的群眾性文化活動，鼓勵鄉村居民創作文藝作品，豐富鄉村居民的文化生活，提升鄉村居民的文化自覺。

（三）教育支持

社會責任感作為鄉村教師內在的道德品質，立足于教師職業賦予的工作內容，它的培育離不開教育系統的支持。教育系統的支持是外在動力，旨在提高鄉村教師的專業能力，增強其承擔社會責任的勝任感。在這方面教育行政部門主要可以從以下幾方面作出努力：

首先，完善教師培訓。各學校應成立專家小組，關注鄉村教師當前面臨的現實問題，設計針對性強、可操作的培訓方案。教師培訓要明確回答“為什么培訓？”“培訓什么？”“怎樣培訓？”三個問題。教育目標主要來源于對學習者本身的研究、對校外生活的研究、學科專家的建議三個方面。[8]所以培訓目標要基于受訓教師的實際教學現狀與需求，重視學科專家的專業建議，提高教師的專業素質。培訓內容要針對鄉村地域的特殊性給教師教育教學造成的實際困難，將普遍性的培訓內容與鄉村教師的個性化需求相結合，運用線上培訓與線下培訓相結合的培訓方式對教師進行培訓。如知識了解型的培訓采取線上培訓，行為方式型的培訓采取線下培訓，調動教師的身體與情感參與交流互動，開展參與式的具身化培訓。其次，充實教師隊伍，完善教師隊伍結構。目前，“學科結構性缺編、學歷結構性缺編、年齡結構性缺編、生活教師缺編”[9]等問題在我國農村學校仍廣泛存在。政府應建立健全教師的進入、退出機制，鼓勵優秀高校畢業生到鄉村任教，滿足鄉村學校的基本教學需要，解放“身兼數職”的教師。最后，暢通城鄉渠道，引導人才流動?？h級教育行政部門應制定定期交流、對口幫扶、輪崗獎勵等相關制度，促進縣域內的名師、名校長向鄉村學校流動，發揮優秀人才的專業示范與帶動作用，充分體現鄉村教師的社會責任，推進城鄉教師的交流互動與資源共享。

（曹瑞霞 汪建華，海南師范大學教育學院，?？?571158）

參考文獻：

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實習編輯：劉 源