論教師關懷與學生自我認同的培育

摘 要 青少年時期是個人自我認同建構的關鍵期，倘若學生不能在此階段形成積極穩定的自我認同，將給其當下以及未來的人生帶來嚴重而持久的消極影響。促進青少年學生的自我認同建構是教育的重要任務，也是教師的職責所在。教師關懷在學生自我認同建構的過程中發揮著重要的作用，而現實生活中由于教師關懷的缺失或關懷方式的偏差，學生常常陷入自我否定、自我喪失及價值迷失等多重自我認同困境。故要促進學生自我認同的建構，教師既要開放公正地接納每個學生，又要立足學生自主發展和精神成長給予學生適切的關懷。

關鍵詞 教師關懷;自我認同;青少年學生

中圖分類號 G456

文獻標識碼 A

文章編號 2095-5995（2021）10-0025-04

自我認同作為個體心理發展的重要主題，是貫穿人生發展各階段的人格統合過程，也是個體心理健康的重要標識。在學校場域中，青少年學生的自我認同無法脫離各種關系而孤立建構。在情感、權力以及教育等要素共存的師生互動過程中，教師的情感態度、日常言行和教育行為與學生成長之間的內在矛盾使得教師的關懷實踐對學生自我認同形成的影響深刻而久遠。深入探究教師關懷與學生自我認同建構的內在關系，對于青少年學生自我認同的有效培育具有重要的理論和實踐意義。

一、學生自我認同與教師關懷的關系探析

（一）自我認同的內涵特征及價值意蘊

自我認同（self-identity）最早由心理學家埃里克森提出，而后隨著其他學科對這一概念的深入研究和不同使用，其內涵不斷拓展。但有研究者指出，現有研究常常忽視“認同”總是產生于不同語境這一事實，混亂交叉談論不同維度的自我認同，造成了不必要的麻煩[1]。因此，對概念內涵的厘清是有效探討自我認同的前提工作。綜合主流學科的理解，筆者認為可從自我認同建構的過程及結果層面來把握其內涵，具體來看：第一，自我認同具有關系性。本質上看，認同、自我認同、社會認同都是關于“我是誰”的反思，在本質上都屬于個體自我認識的范疇[2]。顯然，作為社會性的存在，個人必須且必定在廣泛的社會互動和人際關系中才能真正認識自我。對此，教育學家諾丁斯也曾直言：“自我是一種關系，它是在與世界上的他我、與事物及事件相遇的過程中建構起來的。”[3]第二，自我認同具有反思性。由于自我認同是對“我是誰”的探索和回答，這一過程自然離不開自我意識和反思活動的進行。因此，社會學家吉登斯指出，自我認同并不是被給定的，而是個體依據其個人經歷進行反思性理解而形成的自我概念[4]。第三，自我認同具有價值性。一方面，作為過程概念的自我認同蘊涵著個體對自身及其與外界關系的價值認知和評判，以及對社會規范、標準、期望的價值認同，同時還包含個體對生命價值與人生意義的深層反思和探求;另一方面，在結果概念上使用自我認同，意味著個體在心理和精神層面所獲得的同一感、歸屬感、價值感及意義感[5]。綜上所述，自我認同是指個體在長期的社會互動和自我反思的基礎上，逐漸形成的確定性的自我認知以及肯定性的自我評價，它最終表現為個體自我同一性、社會歸屬感以及人生意義感和價值感的獲得。

自我認同對個體發展至關重要，概言之，其價值意蘊主要體現為以下兩個層面：其一，自我認同是保持個體身心健康的必要條件。倘若個體陷入自我認同困境，將意味著其自我同一性的解構、自我歸屬感的缺乏抑或生命意義感的喪失等，而這通常是青少年心理健康問題及偏差行為產生的重要心理根源。其二，自我認同是促進個體發展與自我實現的內在動源。一方面，作為穩固的人格特質，自我認同的形成無異于是一種積極心理資本的積累，借此可以對青少年的學習、人際交往等生活的方方面面都產生持續的正向影響;另一方面，由于追尋人生意義和生命價值是自我認同的固有內涵和根本目的，因此積極健康的自我認同能夠在價值與精神層面為個體的自我實現指明正確的人生方向，提供不竭的精神動力。

（二）教師關懷對學生自我認同構建的作用

關懷是人的基本需要，對于青少年的健康成長而言，外界的關懷必不可少。從主客觀兩方面來說，相比其他階段，青少年學生在自我認同形塑過程中都更渴望和更需要得到他人的關注和關懷。很顯然，在學校場域中作為重要他人的教師是影響學生自我認同構建的重要變量。有研究表明，教師期望以及教師支持行為與學生自我概念發展具有顯著的正相關性，學生感知支持在其中起到較強的中介作用。[6]教師互動行為是影響學生學業成績以及學生自我概念的重要變量，親密型師生關系比沖突型和冷漠型師生關系更有利于學生自我概念的發展。[7]可見，教師關懷對學生自我認同構建具有顯著的積極價值，更深入來看，這種價值主要表現在如下方面：

第一，教師關懷給予學生自我認同所必需的心理資源。哲學家查爾斯·泰勒在論述認同問題時，特別強調了“承認”的重要性。他明確指出“我們的認同部分地是由他人的承認構成的”，而且“我的認同本質性地依賴于我和他者的對話關系”[8]。由于自我認同是在關系中構建的，得到他人的承認與尊重尤其是關系網絡中居于權威地位人物的肯定與贊賞，是個體自尊、自信以及自我肯定獲得的重要基礎，所以學生自我認同的積極形塑離不開教師對他們的充分認可、肯定與關懷。第二，教師關懷能幫助學生培植良好的自我意識。積極健康的自我意識是自我認同形成的必要條件，但青少年的心智發展還未完全成熟，社會經驗還不夠充分，他們對自我的認識和評價往往缺乏客觀理性的態度，其調節情緒和對抗挫折的能力也還十分有限，因而他們很容易因消極偏狹的自我意識而陷入自我認同困境。如果教師可以對學生施之以愛、曉之以理，悉心指導他們學會正確反思，努力引導他們積極樂觀地看待自我，耐心鼓勵他們勇敢面對生活逆境，那么學生的自我意識自然更可能得到健康發展。第三，教師關懷可以促進學生精神的發展。教師與學生在情感交融的基礎上展開平等對話和深層次的精神交流，可以引領學生體察生活和感悟人生，促進他們對自我的體認和對生命意義的覺知。學生也可以借此探索自我、發現自我，找到自我的人生理想和生命價值。

二、教師關懷的實踐偏差與學生自我認同困境解析

（一）自我否定：偏愛式關懷危害自我認同的心理根基

如前所述，教師關懷是學生自我認同得以建構的基本條件。然而，實際上很多學生卻受到教師的情感忽視，這種情況在所謂的“差生”身上最為常見。在當前教育環境下，不少教師仍把考試成績作為評價學生整體形象的主要標準，甚至不自覺地當作其關心學生的內在尺度。于是成績優異的學生自然就成為教師重點關心的對象，而成績落后和表現平平的學生則很容易被教師在有意無意間忽視或得到不冷不熱的對待。更有甚者，某些教師對于一些所謂“頑劣”和“拖后腿”的學生，非但不予以精神鼓勵和心理幫扶，反而對之施以孤立、疏遠等“冷暴力”做法，或者用尖酸刻薄、冷嘲熱諷的言語來特別“關照”，甚至對之肆意訓斥、羞辱和惡意體罰。顯然，這種依循成績尺度的偏愛式關懷以及包含蔑視與排斥態度的教師言行，極易使那些長期遭受情感暴力的學生在日積月累的挫敗、落寞和失望等負面情緒中逐漸形成消極否定的自我認知和評價，并因此陷入難以逆轉的自我認同困境。而當個人無法從現實生活中獲得情感關懷并確立積極的自我認同時，就很可能通過異常且不健康的發泄或替代方式來實現自我補償，也很可能因為需求受挫和自我否定而滋生一些更嚴重的病態心理或偏差行為。如有研究發現，青少年自我認同完成程度與網絡成癮呈顯著負相關，并能顯著預測網絡成癮。[9]此外，值得注意的是即便教師公正無偏地對待本職工作，但對學生的情感世界不以為意、漠不關心，尤其是對某些弱勢學生群體未能給予積極主動的心理干預和精神關懷時，同樣很可能使他們陷入自我否定的認同困境。

（二）自我喪失：控制式關懷降低自我認同的自主意識

盡管自我認同的實現有賴于良好的互動關系，但是自我認同最終是由個體自主建構完成的。只有在自由選擇和自主決定的前提下，個人才可能實現真正意義上的自我認同。離開了自主意識，個體的任何認同都難免成為他人或權力意志的附庸。但是，在師生互動過程中，教師的許多“關懷”行為卻實際阻礙了學生自主意識的良好發展。譬如，有的教師不顧學生的內心感受和實際需要，簡單地按照個人意志強制學生聽從自己的要求;有的教師以成年人的優越姿態，越俎代庖代替學生本人做出重要的人生規劃，為學生設定好發展目標;還有教師憑借身份權威，通過各種獎懲措施的制定和實施，迫使學生遵從自己制定的不合理規則。這些行為看似是為了促進學生的發展，實則是以“愛”之名對學生施行身心“規訓”。有學者指出：“在我們的教育中，人是一個被塑造者，或者是被改造者，他的行為受到學校或者教師等教育權利關系的全程監督，他不是作為自由身份的人生活在教育中，他隨時可能受到監視、訓責、干預和懲罰。”[10]由于缺乏自我選擇和自主決定的空間，在控制式關懷下成長的學生很難有獨立思考和舒展個性的機會，因而也很難真正獲得自由自主的發展。從青少年個性及社會性發展的角度來看，他們將很可能停留于如瑪西亞所說的同一性早期封閉階段，即表現為個人做出了自我投入，但沒有經歷自我探索，他們的人生選擇常常由權威性人物做出。[11]這在一定程度上也解釋了為何現實生活中存在不少隨波逐流、盲目跟風、唯命是從等喪失自我的學生。

（三）價值迷失：功利式關懷忽視自我認同的精神世界

自我認同的最終歸宿是自我實現，即個體在價值和精神世界中找到意義和歸屬。在泰勒看來，認同和人類心靈深處的方向感之間有著本質聯系，喪失了認同或處于認同危機中的人將表現出嚴重的無方向感和無意義感。[12]當前，部分青少年學生群體中存在著價值虛無主義、過度膨脹的物質主義與享樂主義傾向。筆者認為這與教師對學生的功利式關懷有著一定的關系。功利式關懷根源于人們的功利主義心態，即以現實的物質利益作為人生發展的主要目的和行為選擇的主要依據，而那些表面看來無關實際利益的東西，如人的心理感受和精神需要都被漠然置之。正是這種功利主義心態，讓教師對學生的關注主要指向了知識學習和技能訓練，關懷的內容也窄化為對考試和升學的關心，而那些與學生當前利益看似無關緊要的，如人的個性需要、道德發展等實際被擺在了極為次要的位置。在這種狹隘且短視的功利式關懷下，圍繞考試進行的學習和訓練構成了學生生活的全部內容，而考試分數和成績排名則被迫成為學生生活的全部追求。但是，人不僅是具有物質需要的生物性存在，同時還是具有精神需要的精神性存在。當個人的精神世界被功利式關懷完全擠占，生活內容與人生追求被極端窄化時，分數與排名就會成為學生自我認同的主要來源。對于原本有著豐富精神需要和理應得到精神滿足的青少年學生來說，這自然很可能導致其因生活與精神世界的荒蕪而陷入價值虛無和意義感缺失的認同危機當中。

三、教師關懷的理性實踐與學生自我認同的建構

（一）教師關懷既要面向全體又要關照弱勢群體學生

如上所述，教師關懷缺位將給學生自我認同帶來嚴重威脅，因而培育學生自我認同，必須堅定不移地強調教師關懷。首先，教師應不懷私利、不帶任何偏見、開放公正地接納所有學生。這就要求教師從以下幾個方面作出努力：堅決拒絕按照分數或其他狹隘標準把學生人為分成三六九等，并以此作為選擇關懷對象的依據;堅決反對任何孤立、冷漠、歧視等冷暴力態度以及嘲諷、羞辱、虐待等有違基本師德的言行;堅定地尊重、關心以及愛護全體學生，始終如一地鼓勵、支持和幫助所有學生健康成長。其次，教師應努力提升自身的關懷素養。學生的自我認同建構與他人的評價，尤其是教師的認同、尊重緊密相關。因此，一方面教師要能和學生建立關懷的相遇關系，掌握與學生對話和交流的技巧，積極且善于表達對學生的認可和關心;另一方面，教師要能熟悉不同學生的心理特征及心理需要，能敏銳感知學生的情感變化，并能因人而異地給予適切的關懷。最后，對于弱勢學生群體，教師應注意給予其更多的心理關懷。根據羅爾斯“弱勢補償”的價值理念，教師理應對那些處境不利的學生施以補償性關懷。譬如，對于那些學習落后、家庭貧困、身心發展存在障礙的學生，教師應投入更多關注，給予其更多的情感關懷和精神鼓勵，從而幫助他們獲得自尊和自信，增進他們內心的自我認同。

（二）教師關懷應有利于學生的自主發展

教師關懷要特別注意讓學生能在自主發展中探索自我、實現自我并獲得自我認同。為此，首先，教師必須承認和尊重學生的自由人身份與自主發展的權利，努力為學生營造自由、寬松的成長環境，排除外在力量對學生身心發展的過分干預、控制和奴役，堅決反對在教育教學時以蒙蔽、強制和禁錮等形式踐踏學生尊嚴或侵犯學生自由。其次，教師要著力提升學生的自主意識。教師要讓學生意識到人應該具有自由意志和理性能力，成為自己思想的主宰者與命運的創造者，從而引導學生成為具有自主意識和能夠自主發展的人。最后，教師要努力幫助學生自我實現。人的多元智能特性和發展的未完成性充分表明青少年學生發展的無限可能性，所以教師要摒棄標準化和均質化的單一發展模式，避免用一元的價值標準規限學生的發展。教師應鼓勵學生積極發掘個人志趣，努力激發學生個人潛能，拓寬學生自我認同的可能空間，支持和幫助學生實現自我。當然，強調學生自主發展，不是割裂個人與集體的關系，也不是排斥教師對學生成長的幫助，更不是否定教育的引導作用，而是強調教師要能引導并促成青少年的內在愿望與社會期望的和諧統一，使教師關懷能在不阻礙學生自我認同建構的前提下促進社會發展。

（三）教師關懷應致力于學生的精神成長

培育學生的自我認同，還要求教師在關懷的內容上特別注意學生的精神成長。首先，教師要關注并重視學生的精神發展。教師必須把學生視為一個完整的生命個體來給予關懷，而不是把學生異化為接受知識灌輸的“容器”或只會考試的“機器”。當然，強調學生的精神成長，并不是忽視學生的課程學習或者放棄對學生考試成績的關心，而是要求教師在傳授專業知識的同時始終牢記并篤志踐行教書育人的基本使命。誠如有學者指出，盡管教師關懷的目光并沒有直接指向學生的學習成績，但教師對學生友善的態度，對個人的關心及人際間合作的教育風格，對學生的智力行為都會產生積極肯定的影響。[13]其次，教師要關心并滿足學生的精神需要。教師應充分理解并尊重不同學生的情感體驗和個性需要，鼓勵并支持學生發展不同的興趣愛好，特別是要幫助迷失自我或缺乏自我認同感的學生找到符合個人特征的發展成長點，從而使每個學生都能感受到個人的生活意義與生命價值。最后，教師要在精神關懷中實現正確的價值引導。教師應采取專業的教育方式，切實加強對學生的價值觀教育，以心靈關懷充實學生的精神生活，以高尚德行涵育學生優良的道德品質，最終引領學生實現美善相諧的價值認同。

總之，誠如諾丁斯所言：“關心是一切成功教育的基石。”[14]促進學生的自我認同構建，需要教師對學生施以理性適切的關懷。

（姚堯，北京師范大學教育學部，北京 100875）

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實習編輯：劉 源