項目化學習：初中名著導讀教學的有效方法

摘 要 初中名著導讀板塊是統(tǒng)編版語文教材的一大特色，同時也是教學難點。教師可以采用項目化學習的方式來推動初中名著導讀教學。以語文教材九年級上冊《水滸傳》的導讀教學為例，教師首先可借助跨媒介閱讀與交流激發(fā)學生的閱讀動力，然后設置驅動性問題來引導學生學習，最后在整合專題研討中提升學生對名著的理解層次。

關鍵詞 項目化學習;名著導讀;水滸傳

中圖分類號 G623.23

文獻標識碼 A

文章編號 2095-5995（2021）10-0047-03

《義務教育語文課程標準（2011版）》中對學生“閱讀”的要求是：“具有獨立閱讀的能力，學會運用多種閱讀方法。有較為豐富的積累和良好的語感，注重情感體驗，發(fā)展感受和理解的能力。”[1]統(tǒng)編版教材中專門設置了“名著導讀”學習板塊，鼓勵學生多讀書、讀整本書。但是許多教師由于缺乏整本書閱讀教學的經(jīng)驗，加之教師本身對整本名著的熟讀程度參差不齊，從而導致名著導讀教學成為中學語文教學的難點之一。

項目化學習（Problem-Based Learning）源于著名美國教育家杜威的實用主義哲學教育思想。項目化學習通過真實的驅動性問題，幫助學生逐層發(fā)掘和深度理解文本的關鍵內(nèi)容[2]。筆者以語文教材九年級上冊《水滸傳》名著導讀為例，借助項目化學習的方式，探尋初中語文名著導讀教學的有效方法。

一、激趣：通過跨媒介閱讀激發(fā)學生的閱讀動力

《水滸傳》是中小學生非常喜愛的讀物。即使未讀完全書，學生也能脫口說出幾位梁山好漢的名號。作為四大古典名著之一，《水滸傳》這部經(jīng)典小說最早源自北宋農(nóng)民起義的民間故事，最早只是由民間說書人通過口頭的形式在坊間傳播，后由施耐庵整理加工形成小說的形態(tài)流傳至今。隨著社會發(fā)展，《水滸傳》已經(jīng)有了文字、連環(huán)畫、動漫、影視和游戲等多種傳播形式。因此，教師不能限制學生，只讓學生通過紙質閱讀的方式了解《水滸傳》，而應該因勢利導，順應時代的潮流，讓

學生通過跨媒介閱讀，獲取信息，并進行觀察、思考與表達。因此，筆者在名著導讀課中組織開展了“我記憶中的《水滸傳》”學習活動，帶領學生對他們早已熟悉的《水滸傳》的電視劇、電影、連環(huán)畫、游戲及電子書刊的精彩片段進行跨媒介閱讀與交流，用豐富的超文本信息共同演繹出精彩的閱讀景象，喚醒學生對《水滸傳》的直觀閱讀感受。

跨媒介閱讀要求學生將文本置于不同的時空背景下，對不同的情節(jié)內(nèi)容、受眾展開解讀和分析，以此對名著內(nèi)容產(chǎn)生新的認識。教師要引導學生運用批判性思維對閱讀內(nèi)容進行甄別和評價，了解不同媒體的語言形式，并學會尊重多樣化的表達與交流方式。例如，在比較小說原著、電視劇《水滸傳》及港片《林沖》中魯智深的形象時，課堂上發(fā)生了這樣的討論：

生：老師，我覺得魯智深的形象在不同作品里，給我感覺不完全一樣。

師：哦，你有了新發(fā)現(xiàn)，說說看！

生：我們從內(nèi)心中一直認為魯智深非常豪爽和灑脫，而影視作品中他就是一個粗人的形象。不過，我在看原著時發(fā)現(xiàn)，魯智深在和鎮(zhèn)關西進行對峙時，很是細心，他為了防止店小二通風報信，還拿了一條凳子堵在店門口。

師：你看得很仔細，值得表揚。的確，粗獷豪爽、意氣風發(fā)的魯智深，在特定的時候也表現(xiàn)出大膽心細的一面，這種刻畫人物的方法，很值得我們學習。其實，每個人心中都有一個哈姆雷特，每個人心中的魯智深也不形同，不同的魯智深實際上也傳遞出讀者對《水滸傳》的不同理解和讀者本人不同的價值觀。當然，我們一定要對原著多加關注。

師生通過研讀比較，發(fā)現(xiàn)電視、電影的人物塑造不如原著全面細膩，人物形象也不如原著飽滿，特別是電影的情節(jié)是根據(jù)原著改編的，比較跳躍，沒有體現(xiàn)原著絲絲入扣的描寫。這些發(fā)現(xiàn)激發(fā)了學生尋根刨底的熱情，也讓他們在閱讀原著時更加專注。由此可見，通過跨媒介閱讀，教師可以將學生視覺沖擊淺表的“看”，導引至對經(jīng)典名著文本深入的“讀”，這樣就完成了名著導讀教學的第一步。

二、驅動：設置驅動性問題引導學生學習

夏雪梅教授說：“項目化學習，是通過問題引發(fā)學生對概念的思考和探索。”[3]事實證明，能夠激發(fā)學生探究興趣的、與其經(jīng)驗相聯(lián)系的驅動性問題更適合名著閱讀教學。驅動性問題，就是將比較抽象的、深奧的本質問題，轉化為特定年齡段的學生感興趣的問題。這里的“轉化”，體現(xiàn)了教師在名著閱讀引導方面的功力。具體來說，語文教師可以做如下的嘗試：

（一）推想結構，勾畫故事主線示意圖

作為章回體小說，《水滸傳》的回目具有提綱挈領的作用，借助回目，可以厘清整部小說的結構主線。回目具有以主謂方式概括主要人物和中心事件和在人物和中心事件的基礎上指明地點兩大顯著特點，教師可以引導學生根據(jù)回目梳理整本書的內(nèi)容，推想故事的大致內(nèi)容和主要經(jīng)過。如教師可以借助“豹子頭誤入白虎堂”“林教頭刺配滄州道”“林沖棒打洪教頭”“林教頭風雪山神廟”“林沖雪夜上梁山”等回目，找尋回目中的主要地點，并按一定的空間和時間順序排列，勾畫出林沖被逼上梁山的路線示意圖。

（二）講析故事，圍繞故事設計驅動問題

作為中國古代四大名著之一，《水滸傳》中有許多膾炙人口的故事。如“拳打鎮(zhèn)關西”“景陽岡武松打虎”“智取生辰綱”“怒殺閻婆惜”“林教頭風雪山神廟”等。為了更好引領學生進行項目化學習，教師可以先請幾位學生分享和評析這些故事，然后圍繞這幾個故事設計如下的驅動性問題：

1.“拳打鎮(zhèn)關西”這個故事中，魯智深非得用“拳”打鎮(zhèn)關西嗎？非得打三拳嗎？

2.景陽岡武松打虎的過程中，武松的內(nèi)心世界誰怎樣的，你們能揣摩描述一下嗎？

3.“智取生辰綱”最終得以成功，你們覺得哪一位好漢的功勞最大？能說說理由碼？

4.怒殺閻婆惜時的宋江和攻打方臘后的宋江，形象有變化嗎，你們能具體說說有哪些變化嗎？

5.聯(lián)系原著中“林教頭風雪山神廟”之前有關林沖的故事思考林沖究竟是一個怎樣的人，你喜歡林沖這個人物嗎？

這五個問題，緊扣上述的幾個故事，但又不拘泥于那幾個故事。教師這樣設計驅動性問題，可以為學生的自主學習做示范，讓他們學會如何在具體情境中設計與之前的經(jīng)驗相連的驅動性問題，同時激發(fā)學生的學習動力，使他們在項目化學習中更加投入。

（三）自主研討，以階梯式問題引發(fā)討論

“淺閱讀”本質上只是獲取文本信息，而“深度閱讀”則是對獲得的信息進行有選擇、有針對性的閱讀。學生帶著預設的問題，投入深度閱讀中尋找答案是項目化學習的重要環(huán)節(jié)。所以在進行名著導讀教學時，教師應讓學生根據(jù)自己的實際情況，自主設計可供探究的階梯式問題。

例如，有的學習小組在“林教頭風雪山神廟”的閱讀中，關注到了“茶酒店”“草料場草廳”“山神廟”這幾個關鍵的場景，并認為這些場景對于理解林沖被迫無奈，逼上梁山的結果有著極為重要的作用。于是筆者提醒他們圍繞“尋仇殺人”這個“危機”深入思考。在筆者的點撥下，學生明白了原著的用意——由于陸謙和林沖都要面臨被殺的“危機”，于是作者把“陸謙尋殺林沖”和“林沖尋殺陸謙”作為戲劇沖突的動力，讓情節(jié)一下子緊張起來。基于這樣的認識，學習小組設計了以下四個問題：

1.作者把陸謙密謀的地方放在李小二的“茶酒店”，又讓本該在草料場草廳當值的林沖，一步步地到了山神廟。這樣的情節(jié)安排，有什么樣的作用？

2.林沖是怎樣一步步地走上槍挑仇人，落草為寇的道路的？

3.尋找原著中展現(xiàn)雪花肆意飛揚的雪景描寫語句，思考這樣的環(huán)境描寫對小說情節(jié)發(fā)展的作用。

4.“林教頭風雪山神廟”之前，林沖失去了妻子，又屢遭陷害，直至在軍隊的草料場當值，他都不曾想過要到梁上“落草為寇”，在這個過程中他身上“隱忍”的性格特征得到了淋漓盡致的體現(xiàn)，請仔細分析。

有梯度的問題設置激發(fā)了學生自主研討的興趣，在討論中學生對作者“無巧不成書”的場景設置技巧有了更深的了解，更對林沖被逼上梁山這一似乎出乎意料，但實際又在情理之中的結局有了深刻的認識。

三、分享：通過專題研討整合加深學生對名著的理解

學生交流分享閱讀心得是展示項目化學習成果不可缺少的環(huán)節(jié)。以項目化學習為核心的教學與其他類型教學的區(qū)別在于其最終要讓學生形成公開、有質量的成果，并使其在交流中得到升華。因而學生需要對閱讀過程進行回顧和再思考，對已形成的項目學習成果進行進一步的梳理和歸納。對于初中生來說，撰寫一篇完整的讀書報告也許是一件難度較大的事情，但如果學生對某一精彩的片段讀出自己的理解，或圍繞驅動問題深入閱讀某一篇章，通過共同研討，給出能自圓其說的回答，那也是大有裨益的。如在“認識魯智深”的整合性專題研討中，學生找到了以下三個精彩片段：

片段一：（出家前）但見：頭裹芝麻羅萬字頂頭巾，腦后兩個太原府紐絲金環(huán)，上穿一領鸚哥綠纻絲戰(zhàn)袍，……生得面圓耳大，鼻直口方，腮邊一部貉胡須。身長八尺，腰闊十圍。（第三回“史大郎夜走華陰縣 魯提轄拳打鎮(zhèn)關西”）（出家后）過往人看了，果然是個莽和尚。但見：皂直裰背穿雙袖，青圓絳斜綰雙頭。戒刀燦三尺春冰，深藏鞘內(nèi)……嘴縫邊攢千條斷頭鐵線，胸脯上露一帶蓋膽寒毛。生成食肉餐魚臉，不是看經(jīng)念佛人。（第五回“小霸王醉入銷金帳 花和尚大鬧桃花村”）

片段二：撲的只一拳，正打在鼻子上，打得鮮血迸流，鼻子歪在半邊，卻便似開了個油醬鋪：咸的、酸的、辣的，一發(fā)都滾出來。……提起拳頭來就眼眶際眉梢只一拳，打得眼睖縫裂，烏珠迸出，也似開了個彩帛鋪的：紅的、黑的、絳的，都滾將出來。……又只一拳，太陽上正著，卻似做了一個全堂水陸的道場：磬兒、鈸兒、鐃兒一齊響。（第三回“史大郎夜走華陰縣 魯提轄拳打鎮(zhèn)關西”）

片段三：魯智深看了，從此心中忽然大悟，拍掌笑道：“俺師父智真長老，曾囑付與灑家四句偈言，道是‘逢夏而擒’，俺在萬松林里殺，活捉了個夏侯成;‘遇臘而執(zhí)’，俺生擒方臘;今日正應了‘聽潮而圓，見信而寂’，俺想既逢潮信，合當圓寂。”……去法堂上捉把禪椅，當中坐了。焚起一爐好香，放了那張紙在禪床上，自疊起兩只腳，左腳搭在右腳，自然天性騰空。（第九十九回“魯智深浙江坐化 宋公明衣錦還鄉(xiāng)”）

在片段一中，魯智深登場時衣著光鮮，身材偉岸，英姿颯爽，給人以安全感和正義感。而出家后魯智深沒有了先前的帥氣，沒有出家人的體統(tǒng)，透出的是忠肝義膽和灑脫不羈。片段二“拳打鎮(zhèn)關西”的片段集中體現(xiàn)了魯智深拳打鎮(zhèn)關西的場景和見義勇為、疾惡如仇的性格特征，學生從中可以體會動作描寫和通感手法的運用，這是小說閱讀的重要抓手。片段三重在體現(xiàn)人性的一種超脫。這種理解源自于魯智深身上那種純粹的正義、率性和正直。在魯智深的人生字典中，沒有蠅營狗茍，沒有私欲雜念，而當他看到錢塘江的潮起潮落時，或許是頓悟到了人是那么的渺小，權利、金錢、仇怨都不過是過眼云煙，體現(xiàn)出了智者的大徹大悟。通過專題性的學習，學生能夠從“貴人”“圣人”“羅漢”三個不同視角對魯智深這一人物形象進行全面理解，這體現(xiàn)了學生在名著深度閱讀后理解上的升華。

項目化學習的最終目的，是讓學生能夠根據(jù)現(xiàn)實生活，實現(xiàn)知識的再建構。而知識的再建構，需要在新的情境中遷移、轉換。在跨媒介閱讀與比較中，學生會對人物、情節(jié)和創(chuàng)作手法有新的認識;在手繪路線圖的過程中，教師融入了多維的知識體系來促進學生提升語文核心素養(yǎng);通過驅動問題設計，學生可以把名著的學科探究與生活探究進行有機結合;在“階梯式”問題的推演中，學生能從淺閱讀逐漸進入深度閱讀，最終獲得對名著的深刻理解。

（狄袁輝，南通市通州區(qū)實驗中學，江蘇 南通226300）

參考文獻：

[1] 教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012：23-29.

[2] 張賢臣.基于項目化學習的初中名著閱讀路徑與策略[J].上海課程教學研究，2021（Z1）：61-64.

[3] 夏雪梅.項目化學習設計：學習素養(yǎng)視角下的國際與本土實踐[M].北京：教育科學出版社，2018：53.

實習編輯：劉 源