數學課程幼小銜接現狀與對策研究

李會影 李德龍

摘要：幼兒園教育與小學既有區別又有緊密聯系，前者為后者做準備，后者是前者的適應和提高，兩者的銜接對兒童的身心發展狀況及教育質量高低有著深遠影響。研究發現幼兒教師在開展數學課程幼小銜接教育時，已經有了規避小學化的觀念，仍存在一些急需改進的問題;幼兒園和小學的數學課程目標內涵銜接不充分，雙方工作導向缺乏一致性，幼兒教師科學實施數學課程幼小銜接策略失當。因此，如何破解幼兒升入小學后難以適應數學課程的問題，如何有效、科學、恰當的進行數學課程幼小銜接是學前教育必須面對的時代選題。

[關鍵詞]：數學課程;幼小銜接;現狀與對策

一、新時代高質量學前教育發展的需要

（一）幼小銜接的廣泛關注

愛倫凱說：“20世紀是兒童的世紀”[1]，它昭示著兒童在20世紀將進行的偉大覺醒。隨著人們對兒童認識的不斷加深，皮亞杰在兒童認知發展階段論[2]中指出，兒童的思維認知發展有四個階段。幼兒園大班升入小學一年級的兒童思維認知正處于從前運算階段向具體運算階段的過渡時期，兒童從幼兒園進入小學在身體和心理上都存在一定差距，教師要做好幼小銜接教育。

21世紀初，我國頒布了《幼兒園教育指導綱要（試行）》，明確要求：“幼兒園應與小學相互銜接”[3] 。其后，《幼兒園工作規程》之中也有明確表示：“注意實現小學階段和幼兒園階段教育的有效銜接”[4] 。2021年3月印發了《教育部關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》。為幼兒園合理做好入學準備和入學適應，做好科學銜接指明了方向。在宏觀政策層面的影響下，教育者與家長普遍關注學前教育與小學教育的銜接，形成幼小銜接熱潮。

（二）數學課程是幼小銜接的重要內容

幼兒園數學教育劃分在五大領域中的科學領域下，數學教育注重整體性，從認知、情感、動作技能三個方面達成目標。小學課程則是分科課程，數學教育趨向專業化，數學作為“主科”之一，其重要性顯著提升。幼兒園與小學數學課程的銜接是是幼小銜接的重要內容，幼兒在數學學習上能否順利的實現幼小過渡，對其今后數學學習興趣的培養有著深遠意義。幼兒教師在實施數學銜接課程時，需要關注到課程性質的變化，如何實現從科學領域活動過渡到專門的數學教育是重中之重。

（三）幼兒園教育實踐的困境

筆者目前在幼兒園工作，了解到幼兒教師在開展數學課程幼小銜接教育時，已經有了規避小學化的觀念。然而，由于沒有適宜的數學課程銜接模式，幼兒教師缺乏幼小科學銜接的理論培訓與實踐指導，當前數學課程幼小銜接教育中幼兒教師只能依據現有課程與理論，在實踐中摸索前進，難以保證所實施課程的科學性與有效性。筆者在設計與實施數學課程銜接時，能達到避免幼兒園課程去小學化要求，往往難以滿足銜接教育的需要，教育效果不甚理想。為解決數學課程幼小銜接實施過程中的困境，選題為數學課程幼小銜接研究。

二、數學課程幼小銜接現狀

（一）幼兒園與小學數學課程目標內涵銜接不充分，缺乏整體性

《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）和《義務教育數學課程標準》（以下簡稱《數學課程標準》）是對幼兒園數學課程和小學數學課程起指導性作用的文件，對兩者進行分析，能夠了解靜態的數學課程幼小銜接情況。

比較幼兒園數學課程目標與第一學段數學課程目標，可以發現它們在課程目標表述上內涵銜接不充分，缺乏整體性。幼兒園以數學的基本概念為維度，如數、量、空間、形狀等;而小學則從知識技能、數學思考、問題解決、情感態度四個方面結合內容制定具體目標，趨向專門化。[5]

幼兒園與小學數學課程目標不銜接最直接的原因是幼、小數學課程性質的差異。數學教育在學前期歸屬五大領域中的科學領域活動，從課程的綜合程度上看，幼兒園課程是一種廣域課程，強調學科間的聯系，從整體上認識事物。小學數學教育則是分科課程，以上課為主要形式。分科課程注重學科知識的邏輯性，使得小學數學教育趨向專業化。幼兒園課程易于引起幼兒的興趣，生活化、情境化的課程與幼兒的直接經驗相聯系，利于培養幼兒的數學應用意識。小學數學課程則傾向于符號化和抽象化，對幼兒的學習興趣和思維能力是一種挑戰。兩種不同的課程組織形式在教學方法上各有側重，由此構成銜接的困境。

（二）幼兒教師缺少對小學數學課程的深度理解，存在“唯教材”傾向

通過對《指南》與《數學課程標準》的文本分析，可以知道課程管理者已關注到銜接問題，有意識地進行過渡。然而這種銜接仍停留在意識形態，并未具體到課程設計環節，缺乏適宜的幼小銜接課程，并不能有效指導幼小銜接實踐。直至2021年3月印發了《教育部關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》，以及同年6月，教育廳印發的《山東省幼兒園與小學科學銜接實施方案》，提出組建專家團隊，開展幼小銜接實驗區、試點園、試點校工作，為幼兒園合理做好入學準備和入學適應，做好科學銜接指明了方向。目前，各省市幼兒園與小學科學銜接正處于實驗階段，沒有適宜的幼小銜接課程模式成果可供借鑒。幼兒教師在開展數學課程幼小銜接教育時，雖然已經有了規避小學化的觀念，但由于相關培訓不足，幼兒教師得不到系統科學的幼小銜接課程指導，仍不知如何科學地實施幼小銜接教育。幼兒教師不知如何制定適切的課程目標、選擇什么樣的課程內容，難以保障教育活動的科學性與普遍適用性。

以筆者所在的山東省某公辦園為例，以《山東省幼兒園課程指導》為教材，按不同主題的教學單元開展各領域活動。數學活動則分散在各教學單元，一定程度上造成了數學學習的分散性、缺乏連貫性，與小學數學邏輯性、系統性學習方式不符。另外，由于幼兒教師缺少對小學數學課程的深度理解，課程目標的制定、課程內容的選擇等皆以“省編教材”為準，存在“唯教材”傾向。幼兒教師對教材的過分依賴會制約其主動性的發揮，幼兒的主體創造性將難以發揮，教育將失去生機與活力。

幼兒園與小學缺乏雙向溝通，銜接教育形式化

數學課程幼小銜接不是幼兒園或者小學單方面的事，幼兒園與小學作為幼小銜接教育的兩大主體，共同承擔銜接責任。數學銜接教育不是幼兒園單方面提升對幼兒的要求以銜接小學，或小學降低對兒童的要求以銜接幼兒園，而是需要幼兒園與小學共同努力，實現幼兒的連貫性發展。但實際上，一直以來數學幼小銜接工作主要是幼兒園在做，小學不重視數學幼小銜接工作。然而幼兒園并不了解小學數學教學的具體情況，也沒有與小學進行積極的溝通和交流，只是一味地盲目探索，導致數學幼小銜接不到位。

幼兒園開展的銜接教育活動如參觀小學、請小學老師為幼兒講課等，看似如火如荼的進行著，在實施上卻存在形式化。參觀小學活動意在幫助幼兒形成對小學的第一印象，實際參觀過程中幼兒枯燥的走走停停參觀運動場、圖書館、教學樓等設施，幼兒進入課堂參與互動直接感知小學的作息時間安排、課堂秩序、體驗小學的教學方法的機會較少。

不同發展階段的兒童具有不同的學習特征，幼兒園與小學課程也各有其獨特性，因此，幼兒園與小學間的雙向溝通是必要的。雙向溝通并不單是組織幾次講座或參觀活動，雙向溝通的前提是彼此的相互理解。雙方要加深對彼此的了解，增加對話機會。雙方通過對話，在課程目標、課程設計層面形成共同認識，以便更好的開展數學課程幼小銜接。

三、數學課程幼小銜接對策

（一）應制定出臺促進幼小數學課程科學銜接的政策法規

布朗芬布倫納的生態系統理論指出，作為外部系統的政府、策略等，不僅會對學校、家庭等系統產生影響，而且推動著兒童價值觀、教育觀的變化和發展。[6]因此國家必須認識到數學課程幼小銜接的重要性，并采取有效的措施促進幼小數學科學銜接。

《幼兒園教育指導綱要》中指出，幼兒園教育應與小學教育相互銜接，《幼兒園工作規程》中也有相關要求，但是關于“如何銜接”、“哪些方面需要銜接”等問題并沒有做出明確規定，已有相關要求過于籠統，教師難以實際操作。筆者建議教育部門修訂、完善《指南》與《數學課程標準》，開辟專門章節論述數學課程幼小銜接的具體問題，突出具體操作與實施要求。例如，幼小銜接期的數學課程目標的整體銜接、課程內容結構的設置、強化對幼兒教師和小學教師幼小銜接意識、能力的培養等，使理論與實踐結合，為教師順利實施幼小數學課程科學銜接奠定基礎。

（二）強化幼兒教師的培訓，科學理解和有效實施數學課程銜接

調查顯示，部分幼兒教師有“唯教材”傾向。不正確的課程觀會使數學課程銜接教育過分關注知識傳授而忽視情感與能力的發展，不利于兒童全面和諧發展。因此，幼兒園要加強對幼兒教師的培訓，為教師提供培訓學習機會，使幼兒教師科學理解數學課程銜接。學者陳之華曾指出，芬蘭的基礎教育之所以能達到如此高的水平，關鍵在于教師的素質[7]。教師的素質在某種程度上制約著幼小數學課程銜接的有效性，應給予幼兒教師科學的指導，提高幼兒園教師隊伍素質。

學前期的幼兒借助實物、圖畫等，通過直接感知、實踐操作獲得親身體驗，建構對世界的認識。小學低年級學生逐漸借助抽象的文字、語言符號，通過內化的方式進行學習。數學課程銜接既要考慮到幼兒學習數學的實踐性、操作性又要考慮到小學生學習數學的抽象性、符號化的特點，幼兒園的數學課程銜接應當運用“拋錨式”教學，為幼兒提供“問題解決”的情境，并在情境中逐漸引入適當的抽象符號，從而培養幼兒對數學符號的興趣和運用數學符號的意識，發展數學思維能力。

（三）加強幼兒園與小學的合作，建立聯合教研制度

幼兒園以往的的銜接教育活動多在大班下學期間斷性地組織，沒有形成前后相依的系統，因此難以保證教育效果，逐漸走向形式化。為落實《教育部關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》提出的幼小銜接試點工作，幼兒園與小學應加強深度合作，建立經常性的聯系。小學方面應配合幼兒園將參觀小學校園活動落到實處，邀請幼兒進到教室坐一坐、看一看，體驗小學的作息時間安排、課堂秩序、教學方法等，使幼兒更直觀的了解小學;幼兒園也可以請小學生來到園與幼兒交流，向幼兒講述小學的生活、學習特點以及時間安排，教幼兒怎樣調整心態，適應小學生活等。

多數幼兒教師沒有正式接觸過小學的數學課本，不了解小學的數學課程，小學教師對幼兒園的數學課程內容、教學方法也不甚了解。幼兒園和小學應該建立聯合教研制度，定期組織教師進入到對方的數學課堂中去，了解對方在教育目標、教育內容、教學方法、教學評價等方面的組織情況。針對銜接中遇到的問題進行專門研討、交流，分享教育資源與經驗，探索有益的數學銜接方法，真正做到幼小數學課程的有效銜接。

參考文獻：

[1]張霞.愛倫·凱教育思想研究[D].濟南.山東師范大學.2008.4.

[2]皮亞杰.發生認識論原理[M].北京：商務印書館.1981.09：1-90.

[3]教育部基礎教育司組織編寫.《幼兒園教育指導綱要（試行）》解讀[M].南京：江蘇教育出版社，2002：30， 34， 257—262.

[4]中華人民共和國教育部.幼兒園工作規程[Z].北京：北京師范大學出版社，2001：2

[5]蔣文飛. 幼小數學銜接課程現狀及幼兒園應對策略研究[D].杭州師范大學，2015.

[6]Shaffer， D.R.發展心理學：兒童與青少年（鄒泓等，Trans.） [M].北京：中國輕工業出版社，2007：187-190.

[7]陳之華.教育秘笈：芬蘭教育全球第一的秘密[M].北京：中國青年出版社，2009.引自第25節：未來教師需要的能力（2）.