我是“鐵殼人”

吳萍娜

摘要：聽障大學生是高等學校的特殊教育群體，而因成長過程中遭遇重大疾病、重大意外等而致聾的非先天聾大學生，是聽障亞群體。與先天聾人相比，他們曾經擁有健全人的有聲有色、聲情并茂的世界，又往往在毫無心理準備之中喪失了這一切……這對于他們而言，是身心成長中的一次重大創傷。這一成長中的危機，既四面埋伏著風險又蘊藏著突破、蛻變的機會。在本例輔導中，心理教師基于積極心理學“問題本身不是問題，如何看待問題才是問題”的視角，解構、重構來訪學生認知中的“黑暗時刻”，幫助來訪學生找到自己的人生價值和意義。

關鍵詞：聽障大學生;心理創傷;積極心理學

中圖分類號：G44文獻標識碼：B文章編號：1671-2684（2021）35-0042-03

一、緣起

“滴、滴”，伴隨著郵件提示音，一封咨詢郵件躍入了我的視線，“老師，雖然已是深夜，預約的咨詢時間是明天下午，但我還是忍不住給您發了這封郵件，請您讀一讀這篇‘鐵殼人的帖子，因為我是一名聾人，希望這篇帖子能幫助您先了解我，我覺得自己就是一個‘鐵殼人……”小林（化名）有著怎樣的人生故事，為什么會為自己烙上“鐵殼人”的印記？讀著這封深夜里傳過來的郵件，我能感受到他內心深處既想要突破自己又想把自己深深藏起來的矛盾與糾結。

二、咨詢過程

第二天下午，咨詢室的門被敲響，右半邊臉是歪的，走路有點兒跛腳，說話嗓門很大，卻聽不見我的聲音，主要靠紙筆溝通，他就是“鐵殼人”小林。

一進門，小林便向我深深鞠了一躬，由于聽不見，他無法把握自己的音量，扯著嗓子問道：“老師，您是不是被我這個‘鐵殼人的相貌嚇到了？”這和他預約登記表上“最近感覺壓力很大，情緒不穩定，常常動怒”這個想要解決的主要問題似乎大相徑庭。

我給了他一個有力的握手，用手語和他打了招呼，微笑著在紙板上寫道：“小林，一個人的外貌并不代表他的全部，謝謝你對我的信任，來這里與我分享你的心事。”

我通過適當的肢體語言所傳遞的無條件接納，讓小林打開了話匣子：“其實，在高二之前，我是一個五官端正、四肢健全的優等生。但高二那年，因淋巴系統疾病，我做了開顱手術，這讓我的右半邊身體幾近殘廢，現在右半邊臉是歪的，右手也不靈活，盡管語言表達沒有受損，但雙耳已喪失了聽力，走路也時常被自己絆倒……因為生病耽誤了很長一段時間的學業，出院后我很快地投入了緊張的高考備戰，但高考還是不理想，最后來到了這個學校的特教專業學習。”

“小林，聽了你的人生經歷，老師覺得你這一路走來，挺不容易的”，我給他遞了一杯水，“能談一談這場意外重病給你帶來的內心感受嗎？”

小林好像在努力地回憶著什么，過了一會兒才說道：“這場大病來得太突然了，我沒有什么特別的印象，很自然地接受了這個結果……”

我從小林的述說中覺察到他異乎尋常的平靜，似乎他只是這個身心重創的看客。“小林，聽了你的經歷，老師既心疼又感動”，我輕輕地拍了拍小林的肩膀，“心疼于你這么年輕就承受了同齡人所無法想象的痛苦，又感動于你能這么堅強地面對……”我決定通過共情與同理心，引導小林處理重疾致殘所壓抑的負面情緒。

小林撫摸著我紙板上的這段話，眼眶泛紅，我握了握他由于激動有些顫抖的手。咨詢室里只有他的抽泣聲，淚珠在初夏的陽光下似一顆顆珍珠，落在他的手背上，也融進他的心靈。

“老師，您知道嗎，這是我第一次因為自己突然變成了聾啞人而流眼淚”，小林號啕大哭，“我來自一個小縣城，爸媽都是樸實憨厚的農民，他們辛苦把我養大，從小到大名列前茅的成績是我給父母最好的回報，可高二那場突如其來的病，讓我不再是父母、老師眼中的優等生，爸媽為了給我看病，花了家里幾乎全部的積蓄，他們越關心我，我就越覺得對不起他們……”

我一直靜靜地陪坐在小林身旁，他內心壓抑了太久的情緒在我和他之間的心靈安全島里傾瀉而出，漸漸地，小林的雙肩因哭泣而一聳一聳的頻率降了下來，他接過我遞上的紙巾，突然問道：“老師，您會不會覺得我話太多了？”

我又看到了小林內心豎起的盾牌，他的自我防御機制又開始牽絆他了。“這個咨詢時間是完全屬于你的，我很樂意傾聽你的人生與思考，分享你的喜悅與悲傷”，我在紙板上快速地寫道，“你能不能談談讀大學一年多以來的學習和生活？”

“一直很不適應這里的學習和生活，一直在自我掙扎中，特別是最近感覺壓力很大，情緒不穩定，常常動怒。”小林拍了拍自己的頭。

“是什么讓你覺得有壓力？能具體舉個例子嗎？”我希望通過具體化技術，引導小林梳理影響他情緒穩定的因素。

“老師，您讀了我昨晚給您發的帖子‘鐵殼人了吧，我覺得這一年多來，我就是一個‘鐵殼人。我往日的中學好友們，有了自己更高的奮斗目標，我跟他們的交流越來越少了，因為我聽不見，也只是偶爾在QQ上和他們聊上幾句。而班上其他的特教生，我也插不上話，因為他們要么先天就是聾人，要么很小的時候就聾了，現在都能很熟練地使用手語，而我卻不能，平時跟他們溝通時他們比畫得快了，我看明白都來不及，更不用說理解他們說什么了。”看到小林情緒有些激動，我給他倒了杯水，“我沒有能聊得來、說得了心事的朋友，漸漸地，我成了對人、對事的評價要么極其冷淡，要么極其偏激，總是一副不食人間煙火的‘鐵殼人的樣子。現在我已經大二了，再有一年就畢業了，我不想再讓爸媽因為我而受累，但感覺自己現在的情況根本找不到好的工作，這些都讓我感到壓力很大。我覺得自己是一個游走于正常生和特教生之間的‘第三類人，一個能說卻聽不見，手腳不靈便，常被自己絆倒，連聾啞人都不如的‘第三類人……”

這個下午，咨詢室里的小林說了很多很多，我們像時光機里的乘客，重新穿過了他這幾年的生活，我也意識到小林求助中所面臨的壓力和情緒，主要源于突發重疾后心理創傷未修復，對當下自己聾人身份的不認同以及單一得幾近沒有的社會支持系統。這一切交織在一起，不斷地向小林施予負面情緒，削弱了他內心那個不屈服的積極自我，隨著畢業的漸漸臨近，他很容易反復陷入過去、現在、未來的自我認同、生涯規劃等人生主題的漩渦中。考慮到小林的溝通和理解能力，我決定借助形象化、同感技術，來引導他解開自己的心理癥結。

“小林，你摸摸這枚海螺。”我取了沙盤架上的一枚海螺，放在小林的手中，“有什么感覺？”

小林疑惑地看著我，再看看手中的海螺，說道：“它有殼……”

“很好，那你能不能把自己想象成一枚海螺，談談這個殼對于你的作用？”我用鼓勵的目光看著他。

思索了一會兒，小林告訴我，他覺得這個殼讓海螺變得很沉重，爬得很慢，給海螺帶來了許多不便。其實，這正是他的自我投射。“是啊，海螺走到哪都要拖著這個重重的殼，這讓一切都變得那么不容易”，我再次使用了共情和同理心，“ 小林再想象一下，假如海螺沒有了這個拖后腿的重殼，可能會怎樣？”

“海螺自然會輕松很多，跑得快、爬得高”，小林認真地揉捏著手中的海螺，“但，也有可能會被鳥或者其他的動物輕易地吃掉。”

我沉默地微笑著，把時間留給他來整理自己的思緒。

“老師，謝謝您，我明白了您為什么要讓我研究這枚海螺了”，小林再次抽泣起來，“現在的我就像只矛盾的海螺，既想躲進殼里與世隔絕，卻又厭惡這個殼;既想要沖破這個殼，又害怕再次受到傷害。”

“‘鐵殼人！”我用筆在這三個字下重重地劃了幾道線，抬頭觸碰到小林默許的目光。

在幫助小林將“鐵殼人”這個標簽背后的心理意義意識化之后，我進一步引導小林轉變比較的參照系——打破“將自己與他人比較”的定勢，嘗試“自己與自己比較”的新思維模式，通過與過去的自己對比，挖掘現在的自己的優點。與此同時，我和小林一起商討、制定后續包括壓力與情緒管理、人際交往與社會支持系統建立、生涯規劃在內的咨詢目標與計劃。

臨走時，小林再次向我深深鞠了一躬，沒有言語的交流，但我們都感受到了卸下“鐵殼”后的輕松與力量。

三、咨詢反思

隨著融合教育理念的不斷深入，越來越多的殘疾人得以接受高等教育，然而，許多殘障學生在整個小學和中學階段都得到了父母和班主任的大力幫助，相對松散的大學環境并不是殘障學生所習慣的學習生活模式。和同齡聽力殘障大學生一樣，小林由于生理功能上聽力的損傷或喪失，容易因自我污名、成長中的負面經歷等在人際交往中產生不平等感、被孤立感，在青年期自我再統一中產生自卑、自負、迷茫、焦慮、抑郁等情緒體驗。

對于聽障大學生的心理健康教育與輔導，首先，教師要主動地邁出第一步，用愛心、慧心和真心消融聽障生們的戒備防御心理。其次，治未病，做好聽障大學生“一人一檔”心理建檔。大學新生入學心理普查和建檔工作，對于聽障大學生群體同樣重要。對于聽障大學生而言，常見的量表心理測驗無論在文字理解、句意表述上都存在著較大的困難，測驗的準確度有限，在工作中我們應“因人而異”“因群體而異”。可以通過諸如團體繪畫房樹人、敘述自我成長故事、沙盤等心理技術來了解、把握聽障大學生的人格、性格特征，以及近期的情緒狀態。與此同時，在堅守保密原則的基礎上，高校應建立與聽障生所在中學心理健康檔案、心理輔導記錄等學生心理信息互聯互通互享的縱向心理工作機制。再次，為聽障大學生群體開設心理健康教育課程。聽障大學生作為聽障群體中的“佼佼者”，本身擁有其特有的優勢及積極人格品質，高校應開設適合他們的心理健康教育課程，幫助他們提升心理自我關愛、自我幫助的意識和能力。最后，高校在各方面條件成熟的基礎上，應盡可能地推動所有學生組織和社團向聽障大學生開放，這既有助于促進高校融合教育的發展，又使聽障大學生有更多的機會學習、發展人際交往技能。

參考文獻

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編輯/張國憲 終校/劉 芳