概要敘事與場景敘事

王茜

摘 要 在記敘文的寫作中，概要敘事與場景敘事是兩個重要的敘事技法，各自有其獨特的敘事特點。概要敘事強調“講述性”與“直接性”，是思維力的體現;場景敘事強調“描繪性”與“間接性”，是審美力的體現。但是，在當下的記敘文寫作教學中，概要敘事與場景敘事的使用出現了失衡。因此，記敘文的寫作中，需要將概要敘事與場景敘事進行合理的安排。而敘事安排可以從靶向明確、敘事清晰;時間兌換、調節節奏;空間發散、以點帶面;詳略有序、有效表達四個方面進行考量。

關鍵詞 記敘文;概要敘事;場景敘事

在記敘文的寫作中，概要敘事與場景敘事是兩個重要的敘事技法。概要敘事是通過歷時性講述對故事的前后始末進行簡潔直接的概括式陳述。場景敘事是通過將人、事、物放置在一個個固定的空間場面中，通過場面的描繪，向讀者傳遞信息，既包括環境描寫，也包括對“正在發生”的人物行為的具體描繪。概要敘事與場景敘事各有特點，各自承擔其獨特的敘事功能。

一、講述性與描繪性

概要敘事是寫作的基本手段，強調“講述性”，用簡約的語言交代事情梗概，旨在情節的完整、有序。它建構起文章的骨骼，讓文章“立”起來。有了概要敘事，讀者可以掌握故事的情節脈絡，“何時”“何地”“何人”“何事”一目了然。徐則臣的《北上》中有一段敘述：

“他（小波羅）請謝平遙幫忙把床頭的煙灰倒掉，把沿途搜集到的跟運河相關的各類書讀給他聽。書聽累了，就聽謝平遙講運河，知道什么講什么，知道多少講多少。謝平遙講累了，讓孫過程、邵常來、老陳一家接著講。”

這段話是典型的概要敘事。交代了倒煙灰、讀書、講運河一系列事件的前后順序以及這些事件的參與者。概要敘事可以讓情節有序推進，讓讀者不會被復雜的形象所阻撓。

場景敘事強調“描繪性”，是一種通過場面描繪來表達的敘事方式，具有渲染性作用。讓具有畫面感的場景自己來說話、來表現。這使文章有了血肉，有了肌體，讓文章“活”起來。美國后現代主義作家E·L·多克托羅認為：“好的作品會喚起讀者的感覺——不是正在下雨的事實，而是被雨淋的感覺。”[1]好的作品是需要讀者與作者達成共情。場景化敘事方法是帶領讀者陷入情境的最佳途徑，呈現出客觀存在的真實感。“云隙間泄下的光已將草原照得蒙蒙亮”（姜戎《狼圖騰》）要比“清晨的草原”更具有畫面感，讀者能夠感受到作品的故事氛圍。場景敘事是一種需要深入挖掘的的敘事手法，讓信息表達更有張力，包容性更強，信息解讀更為開放。我們可以認為，場景是敘事的載體，讀者需要剖析的是場景之下的信息內核。

二、直接性與間接性

概要敘事的特點是“直接性”，是信息的直接交待，是用直接講述的方式告知讀者中心信息。而場景敘事的特點是“間接性”，信息通過場面描寫來曲意呈現。比如，“北風從窗欞的縫隙中吹了進來，我覺得很冷”這是概要敘事。“北風從窗欞的縫隙中吹了進來，我緊了緊身上的被子”這是場景敘事。“我覺得很冷”直接交代“我”的心理感受，這種信息是由作者直接遞到讀者的認知中，不需要加工與轉換。“我緊了緊身上的被子”是一個人物活動的場景描繪，讀者需要從這個句子中去提煉信息，從“緊被子”這一人物活動中，進而獲得“冷”的信息。概要敘事的直接性特點讓讀者及時接受信息，避免理解的偏差。但是概要敘事不能單獨成文，因為單一的敘事節奏會削弱文章的張力，使文章成為講解詞。場景敘事是作者認知與感受的“模糊”表達，讓解讀更為復雜，避免了敘事無意義。但同時，這種“間接性”的信息傳遞也會帶來信息理解的偏差。

三、思維性與審美性

“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”是語文學科核心素養的兩個重要方面。概要敘事側重于闡述事件，理清邏輯，基于思維的運行，是思維力的表現。學生在記敘文的創作時，首先帶動的是思維的運行，通過情節、人物、環境等直觀表象進行思考，通過類似的“直覺”“本能”進行判斷。場景敘事是審美的創造，側重于審美力的表現，強調審美價值追求，學生需要去展示美的判斷與體驗。場景敘事，是讓文章繪聲繪色的強大工具，是一種建立于感官的創造性的設計。寫作需要打開感官，只有作者的感官打開了，才能進而打開讀者的感官，帶來真切的審美體驗。例如“有幾個大人從高高瘦瘦的舊房子里走出來，叫孩子回家吃晚飯。墻皮在他們身后卷曲剝落，青苔暗暗往高處生長。”（徐則臣《北上》）第一句話是概要敘事，直接交代了人物活動的動態軌跡：走出來、叫孩子。人物活動的先后順序是思維運行的結果。第二句話是場景敘事，對“舊房子”進行審美鑒賞，通過意大利人小波羅的視覺角度描繪房子剝落的墻皮與暗處生長的青苔，展現了外國人眼中的古老中國。

概要敘事與場景敘事這兩種敘事手段是并重的，不是對立的。但是，在當下的記敘文寫作教學中，在概要敘事與場景敘事的使用上出現了失衡。中學生的記敘文表達枯燥乏味。其中的主要原因就是學生喜歡運用概要敘事，缺乏場景敘事的意識。這種僅僅運用概要敘事的作文只能建構了故事的開端、發展、高潮、結局。沒有場景敘事，很難給讀者帶來審美體驗。

學生的寫作問題直接導致教師在記敘文寫作教學中顯得有些過分的焦慮。“生動形象”是記敘文評判的重要因素。但是教師基于寫作的“生動性”要求，夸大“生動形象”在作文評價中的作用，讓學生的寫作偏離講述的正道，傾向于描寫與渲染，認為場景描繪是表達生動、吸引閱讀的主要方式，因而，場景的描繪必定高于概要的講述。在寫作中壓縮概要敘事的空間，用場景敘事進行替換，那么寫作就顯得極端和刻意，也會讓敘事變得冗雜與含糊。這就有些矯枉過正了。

因此，不管是概要敘事還是場景敘事需要適度，找到平衡點。我們都有這樣的閱讀經驗，如果文章僅僅陳述情節，那么就變成了一場語調平平的解說，干癟寡淡，毫無吸引力。這樣的記敘文，教師會作出“流水賬”的批語。如果一味的偏袒場景敘事，容易讓學生對寫作產生誤解，會讓學生在寫作時養成用場景代替講述的習慣，將場景敘事當成是一種文字游戲。那么，寫作便失去意義。沒有意義的場景只能耗費讀者的精力，加重讀者閱讀的負擔。而那些脫離了敘事意義的場景，就會成為強塞給讀者的風景明信片。孔子所指出的“質勝文則野，文勝質則史，文質彬彬，然后君子”，何嘗不是寫作的依據。

“文以載道”是寫作的宗旨，所有的敘事方法都是表達思想情感的手段。教師與學生需要考慮的是如何講好這個故事，進而來傳遞主題思想。因此，教師在記敘文的寫作教學中，需要將概要敘事與場景敘事進行合理安排，使兩者相輔相成。

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》在學習任務群5“文學閱讀與寫作”中指出：“引導學生閱讀優秀文學作品，使學生在感受形象、品味語言、體驗情感的過程中提升文學欣賞能力，并嘗試文學寫作。”[2]接下來，筆者以經典文學作品為范例，來探討記敘文中如何將概要敘事與場景敘事進行的合理安排。

1.靶向明確，敘事清晰

無論是概要敘事還是場景敘事，必須有精準的任務目標，即敘事的任務是交代情節、表現人物還是展示環境。我們需要關注的是所使用的敘事手法是否與中心事件有邏輯上的聯系。能夠命中目標的敘事才是有意義的，才能夠讓讀者準確清晰的把握中心事件。沒有目標的概要敘事會讓情節泛濫、漫無邊際。而場景化的敘事在讀者的重構中會生成多樣化的解讀，導致信息在作者與讀者之間的傳遞產生了不確定性。沒有目標的場景敘事會造成信息傳遞的混亂。因此，為了讓讀者與文本更為貼合，靶向明確，敘事清晰是我們必須堅持的寫作理念。

示例：生寶從飯鋪跑到車站票房。劃著一根洋火，觀察了全部情況;劃第二根洋火，選定睡覺的地方;劃第三根洋火，把麻袋在地上鋪開來。頭枕著過行李的磅秤底盤，生寶和衣睡下了。

——《創業史》柳青

在語段中，作者寫作的目標是通過交代生寶在車站過夜的情節來展示生寶做事干脆、不計得失的品質。“觀察全部情況”“選定睡覺的地方”是概要敘事，“把麻袋在地上鋪展開來”屬于場景敘事。在這個語段中，概要敘事與場景敘事緊密結合，既承擔各自的敘事責任，又相互補充，完成了整個情節的建設，從而體現了生寶的人物形象。我們設想一下，在生寶劃著第一根火柴后，作者具體描繪生寶觀察到的情況：墻壁的狀態、屋頂的形狀、車站的陳設;劃著第二根火柴，再次描繪生寶如何選定睡覺的地方、睡覺的地方在東面還是西面、靠窗還是靠門，那么，我們會發現，這些場景畫蛇添足，并不能為體現生寶的形象而服務，反而使整個語段都變得拖泥帶水，阻礙讀者信息的獲取。因此，有時候林林總總、面面俱到的敘事容易引起讀者閱讀的混亂，在記敘文寫作中，教師必須讓學生能夠將敘事清晰化。因此，敘事必須做到靶向明確。

2.時間兌換，調節節奏

概要敘事是推進故事情節的重要方法，可以讓情節快節奏流淌，敘述快節奏進行，但是會讓讀者一直處于緊繃的狀態。因此，需要場景敘事進行調和，從而調節行文的節奏，達到張弛有度的效果。而節奏的調和需要從時間入手。

時間是敘事存在的基礎。記敘文寫作必然涉及兩種時間概念，故事時間與敘事時間。故事時間是事件發展的正常進程，而敘事時間則是對故事時間的變形。概要敘事是經歷性的敘事，與故事發展的時間軸同步進行。場景敘事為了達成審美的要求，將故事時間進行延展、壓縮或者停頓。如果希望調節行文的節奏，可以將故事時間與敘事時間進行兌換。例如莫言的小說《爆炸》中，記敘了父親打了兒子一個耳光這一個情節。按照概要敘事，父親打了兒子一耳光這個行為完成了，那么這個事件就在時間軸中完成了交代。但是莫言卻將這一時間進行延展，用三千字的場景描寫進行表達。在場景中具體展示了父親舉起的手，兒子被打時產生的眩暈——太陽在旋轉、樹木在搖晃、雨燕從空中飛過。場景敘事中的每一個畫面都是用來表達兒子被打時的生理與心理的感受。概要敘事所需要的故事時間因為場景敘事的加入而膨脹。時間的延展，讓行文節奏產生了變化。讓讀者在情節的推進中，放慢速度，深入到人物的內心。

3.空間發散，以點帶面

敘事必然會受到空間因素的支配。空間是文章中的一個個坐標點。概要敘事中的空間是扁平化的，而場景敘事中的每一個空間都具有意指性。因此，可以通過場景敘事對概要敘事中空間特點進行發散，給予人物立體的活動空間，有助于讀者感知人與物的空間關系，帶給讀者立體的空間體驗。在敘事行文的框架結構中，首先用概要敘事進行建構起基準點。在這一基準點上，拓展場景敘事的范圍，達到以點帶面的效果。概要敘事為本，場景敘事為葉，場景敘事在概要敘事的基礎上進行衍生，葉以本為基礎，不斷延伸，伸向更廣袤的空間。因此，從空間的角度來說，場景敘事是對概要敘事的“情境體驗”。但是需要注意的是，這種空間中的所有發散出來的景物或人物的活動必須和故事形成對應的關系，否則，這個場景便可作廢。

示例：“門掩上了，堂屋里暗著。門的上端的玻璃格子里投進兩方黃色的燈光，落在青磚地上。朦朧中可以看見堂屋里順著墻高高下下堆著一排書籍……正中天然幾上，玻璃罩子里，擱著琺藍自鳴鐘……兩旁垂著朱紅對聯，閃著金色壽字團花，一朵花托住一個墨汁淋漓的大字。”

——張愛玲 《傾城之戀》

“堂屋里暗著”是概要敘事，直接交代了堂屋的空間特點。張愛玲繼而對“暗”進行空間上的發散。通過由上到下，由兩邊向中間的空間順序描寫玻璃格子透出“兩方燈光”，順墻堆放的書籍，對聯上的墨字，進而具體展示“暗”的空間。這一場景的敘事意義在于屋子雖暗，但依稀可以辨識，于是女主人公白流蘇在“這微光里”，看到對聯上漂浮在半空中的大字，進而折射出白流蘇“虛飄飄的，不落實地”的內心感受。這個場景中，所有物體，這樣發散的空間便與人物的心理緊密相連，那么，這個場景敘事便有了深刻的意義。

4.詳略有序，有效表達

在記敘文的寫作中，概要敘事與場景敘事的安排要詳略得當。共同為情節的推進、人物的塑造、環境的映襯以及主題的表達而服務。二者應該相互補充而不能相互矛盾，發生沖突。而詳略安排的終極意義是有效表達。什么是有效表達？讀者是否能夠準確及時獲取作家的信息？對于中心事件是否可以補充與完善？長篇大套的概要敘事會讓讀者覺得枯燥無味，難以引起審視和思考。長篇大套的場景描寫會阻礙故事的架構，擠壓情節發展演進的空間，削弱主題的表達。因此，在中學生的記敘文寫作中，敘事必須詳略有序，精準到位。

《水滸傳》中《林教頭風雪山神廟》有三次寫雪，第一次林沖去到草料場時：“正是嚴冬天氣，彤云密布，朔風漸起，卻早紛紛揚揚卷下一天大雪來。”第二次寫雪是林沖沽酒時：“那雪正下得緊”。第三次寫雪是林沖沽酒回來：“看那雪，到晚越下得緊了”。第一次寫雪是場景敘事，詳細描寫下雪的情形。第二次、第三次寫雪都是概要敘事，簡略交代雪況。這就值得揣摩作家如此安排的用意了。第一次用場景敘事詳細描寫，其目的在于通過“彤云”“朔風”“雪”嚴冬的典型意象，營造苦寒凄冷的典型氛圍，進而讓讀者進而感受人物內心的孤冷，讓讀者融入文本中。后兩次用概要敘事，環境氛圍已經營造完成，無需多言，現在需要進行的是情節的緊張推進，在矛盾沖突愈加明顯的情況下，讀者關注的是人物的命運走向。 “那雪正下得緊”，“正”就是現在、當下，一個“緊”字突出了雪之急、雪之密，給人緊張感。“看那雪，到晚越下得緊了”，“越”字將雪的大更推進一層，突出寒冬夜晚的風雪蒼茫。如果改為場景敘事，則會拖慢節奏，打破緊張感。因此，場景敘事渲染氛圍，概要敘事言簡義豐，詳略有序的合理安排，可以高效的吸引閱讀注意力，達到引人入勝的效果。

綜上所述，概要敘事與場景敘事是敘事中的兩種重要手法。恰當地運用概要敘事可以讓文章邏輯嚴密、行文流暢。合理的安排場景敘事，可以使文章生動富有表現力，帶給讀者沉浸式的體驗。因此，在記敘文的寫作中，要學會合理安排，讓作文敘事流暢清晰又富有感染力。

參考文獻

[1]于爾根·伍爾夫（美）《創意寫作大師課》[M].中國人民大學出版社.2013：188.

[2]普通高中語文課程標準（2020修訂）[S].中華人民共和國教育部制定.北京：人民教育出版社，2020：17.

[作者通聯：江蘇清江中學]

建立專家鑒別制度，依靠專業力量一案一判

值得注意的是，《指南》把“科學嚴謹”作為基本原則。這無疑是針對實際鑒別工作具有復雜性、學科專業性的特點而強調的。

“《指南》特別要求各地建立專家鑒別制度，依靠專業力量，確保鑒別工作的科學性。地方各級教育行政部門要根據管理需要，組建專家組或者委托專業機構對無法直接判斷的培訓項目開展分類鑒別，作出鑒別決定。鑒別專家組應包括相關學科、課程、教學等方面專家，具有代表性。”教育部校外教育培訓監管司有關負責人說。

該負責人表示，在實際開展鑒別工作時，要具體情況具體分析，專家組可通過資料審查、實地查看、課堂觀察、人員訪談等多種方式，綜合研判培訓目的、內容、方式、評價等具體情況，一案一判，提出培訓項目屬于“學科類”或者“非學科類”的鑒別意見。

記者了解到，一些省份已進行探索。例如，廣東省教育廳針對鑒定過程中多學科交叉、專業跨度大等難點，專門組建“T形”知識結構的鑒定研究專家組，在橫向上對跨界10多門學科都有覆蓋，在縱向上對相關領域進行深入專攻，力求鑒定工作從嚴規范、科學嚴謹。

廣東省教育廳有關負責人介紹，一些營利性非學科類校外培訓機構在“雙減”政策出臺后，出現了一批學科和非學科混合型項目，加大了鑒別難度，廣東省鑒定研究專家們提出了多個定性、定量組合指標，大大提升了鑒定科學性。

以“培訓內容”指標為例，專家明確提出，項目培訓內容在“學科類培訓項目培訓內容范圍”比例>50%，視為具有學科類別屬性特征，即作出學科類鑒定結果;培訓內容在上述范圍所占比例≤50%，則暫不視為具有學科類別屬性特征，待其他指標衡量比較后作進一步鑒定。“采用量化鑒定標準后，在內部測試過程中，基本沒有再出現不同鑒定人使用同一鑒定標準后，產生不同判別評價的情況。”廣東省教育廳有關負責人說。

——《中國教育報》2021年11月16日