國內外語學習效能感測量研究綜述

張 宜，姜毅超

（1.沈陽師范大學 研究生院，遼寧 沈陽110034；2.香港中文大學 學習科學與科技中心，中國香港特別行政區999077）

一、問題提出

自我效能感（self-efficacy）作為人類動因機制中最重要的部分，影響著人們的感覺、思考、動機及行為方式[1]，涉及人類行為的控制與調節等諸多方面。自我效能感的研究長期以來存在著 “一般” 與 “特殊” 兩種取向的爭論[2]：支持一般性自我效能感的觀點認為，自我效能感是一種個性特征[3]，是個體應付各種不同情境、不同任務時一種總體性的 “能力知覺” ；支持特殊性自我效能感的觀點則認為，由于人們對于效能感的判斷是基于特定任務和范疇的（task and domain-specific）。因此，在具體情境中基于 “一般效能感” 的測量往往得不到很明顯的效果[4]。對某一任務具有較高效能感的個體在面對另一任務時，有可能會出現較低水平的效能感，所以，基于特定領域、特定任務的自我效能水平對個體的行為具有更好的預測作用[5]。

學習效能感作為一般自我效能感在學習情境中的一種具體實現，也同樣存在著 “一般” 與 “特殊” 之爭[2]。很明顯，相對于一般生活情境的自我效能感，學習自我效能感是 “特殊” 的。而外語學習作為一個具體的學習情境，又有著特殊的學科特征。自我效能感在這一具體的學習過程中所起到的關鍵性作用，國內已有很多研究得到了支持性結論[6-15]，但在絕大多數已有研究中對外語學習效能感的測量均缺乏科學可靠的效度驗證（validation），少數嘗試進行效度驗證的研究大部分都將探索性方法（如探索性因子分析）誤用作驗證性過程，導致其結構的合理性和理論的適用性不足。另外，很多研究僅僅簡單地借用國外相關量表或問卷的設計而沒有充分考慮自身的研究情境，使得測量結果及結論值得商榷。基于以上，本研究擬系統綜述國內外語學習效能感測量的研究現狀，分析從自我效能感引入國內外語教育以來其測量研究的特點和存在的問題，為后續研究編制適合我國外語學習情境的效能感量表做出理論上的準備，從而梳理國內這一領域的研究脈絡，找到相對的研究空白和有待改進的方面。

二、研究問題

為系統了解我國外語學習效能感測量的研究現狀，并為后續研究編制本土化的外語學習效能感量表做好理論準備，本研究對國內外語教學領域中自我效能感的測量研究進行了系統綜述（systematic review）。作為一種重要的文獻綜述取向，系統綜述的目的在于通過對某一研究問題進行系統性的文獻搜集、評價和整合，全面地掌握這一問題的研究現狀[16]。通常情況下，系統綜述包括以下幾個部分：需要綜述的研究問題、明確的文獻選取原則、具體的數據檢索式和人工篩選標準、文獻的質量評價和研究結論的整合等。通過系統綜述，不同研究者對于某一研究問題的不同研究結論可以得到全面的整合，使后續研究能夠系統了解該研究問題的已有成果和主要結論、研究現狀和進展，從而了解研究不足、把握研究趨勢。

自我效能理論被引入我國的外語教學研究可以追溯到20世紀90年代，通過中國知網（www.cnki.net）檢索發現，國內第一篇提及外語教學自我效能感研究的論文發表于1996年[17]。隨后，越來越多的學者開始把目光投向自我效能感及其在外語教學中的作用。時至今日，國內公開發表的相關論文數量已頗為龐大（通過知網檢索，主題包含 “英語” 或 “外語” ，并且篇名包含 “效能” 的期刊論文有883篇，學位論文有543篇）。可見，國內已存在相當規模的相關研究成果集群。然而，對檢索結果的進一步分析卻發現，國內目前尚沒有刊登于 “北大核心” 或 “CSSCI” 期刊上關于外語學習效能感測量工具開發的相關研究，對科學測量外語學習效能感進行深入討論的研究也不多見[18]。這一結果突顯出國內該領域的研究文獻、相關結論與成果尚未得到有機整合，對于自我效能感在國內外語教學中發揮的具體作用尚無深入的量化理解。因此，本研究將嘗試對這一領域的現有研究進行系統綜述，將要嘗試回答的研究問題是：在國內現有的代表性研究中，外語學習效能感測量的研究現狀如何？圍繞這一問題，本研究從以下幾個方面對國內外語學習效能感測量的現狀進行考查，具體包括：1.我國外語學習效能感測量的相關研究的總體趨勢如何？2.這些研究的研究設計有哪些特征？3.國內研究者使用的外語學習效能感的測量工具及其來源主要有哪些？其測量過程中量數的信度與效度是否被合理且充分地考量？4.現有研究從哪些維度對外語學習效能感進行了測量？其他與外語學習效能感相關聯的研究變量都有哪些？它們之間的關系怎樣？

三、文獻篩選

研究對知網中的 “期刊” 部分進行 “專業檢索” ，檢索條件為：主題包含 “英語” 或 “外語”①為盡量擴大樣本量，本研究并未對 “外語” 和 “英語” 進行區別。因此，下文中 “外語” 和 “英語” 的含義在多數情況下可視為相同。，并且主題包含 “效能” ；文獻的 “時間范圍” 不限。同時，由于綜述的研究問題是關注國內的代表性研究，因而本研究將期刊的 “來源類別” 限定為 “北大核心” 和 “CSSCI” ，結果共得到211條檢索記錄（檢索日期為2021年6月16日）。通過閱讀每篇文章的標題和摘要，人工剔除不屬于外語學習效能感的研究145篇（如研究討論的是英語教師的教學效能感或研究并未涉及效能感的測量）。在初步篩選出的66篇論文中，進一步分析每篇文章的研究方法（測量工具、研究設計等）部分，剔除未使用量化研究的論文17篇，最終獲得49篇論文作為系統綜述的研究對象，文獻篩選流程圖見圖1。

圖1 文獻篩選流程圖

四、結果與討論

（一）研究內容與對象綜述

首先，國內涉及外語學習效能感測量的研究論文數量從2004年起呈現增長態勢，峰值在2010年左右，隨后出現逐漸下降趨勢①本研究的檢索日期為2021年6月16日。因此，發文數量統計僅計算到2020年，2021年的數據未列入統計。，多項式趨勢線呈反U型（見圖2）。其次，綜述發現，已有研究存在明顯的研究內容和研究對象選取的偏態。絕大部分研究（34篇，69.4%）在考查外語學習效能感與外語語言能力的關系時，都將被試的語言能力作為一個整體變量納入研究；另有11篇研究（22.4%）專門將學習者 “寫” 的能力作為研究變量；而相比之下，專門關注 “聽” 和 “說” 與自我效能關系的研究僅各有2篇（各占4.1%）。最后，在研究對象維度上出現更明顯的研究偏態。共有46篇研究（93.9%）以大學生為研究對象；僅3篇研究（6.1%）以中學生為研究對象。全部研究中僅有1篇研究是以俄語教學為研究情境[8]，其余48篇研究都是以英語教學為研究情境，體現出在小語種的教學中對于學習效能感的關注相對不足。可見，國內多數對外語學習效能感的測量集中在高等教育的英語教學情境中，主要關注學習者的整體語言能力。相對而言，國內外語學習效能感的研究中明顯缺乏的方面體現在：1.以中、小學生為研究對象的研究；2.專門針對聽、說技能的研究；3.基于小語種教學的研究。

圖2 國內外語學習效能感測量的相關研究論文數量分布（按年份）

研究同時按樣本大小對全部論文進行分類，描述統計的結果見表1。由分布情況可知，絕大部分研究的樣本數量小于500人，500人以上的調查類研究較少。樣本數量最少的研究有2篇，均為31人，且其中1篇是調查研究[19]，此類小規模的調查研究，其結論的可推廣性從樣本量的角度值得商榷。在分析論文中關于研究對象（被試）的部分時發現，沒有研究明確交代其確定樣本大小的科學標準（通常是以教學班級的人數為自然基礎）。對于量化研究，樣本的大小是需要通過綜述其效果量（effect size）、配合檢驗鑒別力（discriminating power）的估計值、按照特定的計算公式來確定，而這一部分在現有研究中并未提及。因此，后續研究無法根據前人研究的效果量科學估計自己的研究所需的樣本量。

表1 國內外語學習效能感測量的相關研究論文數量分布（按樣本容量）

（二）研究設計綜述

從全部49篇論文的研究設計來看：37篇研究（75.5%）采用了相關研究的設計取向，其研究方法主要以調查法為主；11篇研究（22.4%）采用了準實驗（quasi-experiment）的設計方法；1篇研究（2%）采用了隨機實驗設計的研究方法。隨機實驗和準實驗是科學研究領域最重要的兩種因果研究方法，且一般認為，隨機實驗方法達成的因果推斷其內部有效性（internal validity）要優于準實驗的方法[20]。但本研究通過系統綜述發現，某些相關研究取向的研究設計卻也聲稱探討自我效能感與其他學習者因素間的 “因果關系”[13]。由于沒有實驗設計對相關變量的控制，此類研究因果關系結論的科學性和可推廣性存在很大的探討空間。另外，準實驗設計是社會科學效仿自然科學的研究范式，同時結合自身研究對象的特殊性而形成的一種比較特殊的研究設計方法，其與隨機實驗設計的區別之一在于 “在準實驗設計中，被試并不是按照隨機分配的原則進入實驗組或對照組。因此，兩組被試通常被認為是不對等的。研究者只有通過一定的方法控制其他干擾因素的影響，才能得到因果推斷”[21]，這與大多數基于學校情境的教育實驗相吻合。很多時候，基于課堂的教育實驗受到各方面因素的約束，沒有辦法采用隨機實驗設計的方法打破班級的限制將被試隨機分配到不同的處理中。而本研究綜述到的11篇準實驗研究中，有7篇研究并沒有清楚地區分隨機實驗設計與準實驗設計，誤將準實驗設計當作隨機實驗設計實施并得出了結論，同時也沒有控制準實驗設計中可能存在的干擾變量[9][22-27]。可見，國內外語教學領域對隨機實驗設計和準實驗設計還存在著混淆的現象，沒能夠清楚地區分二者并使用恰當的數據分析方法（如控制干擾變量等）對其進行研究。

準實驗設計與隨機實驗設計的另一個主要區別在于實驗中自變量所產生的效應值，即效果量。研究者通過對教育實驗中效果量的綜述發現[28][29]，準實驗設計會比隨機實驗設計得到顯著偏高的效果量，而小樣本實驗會比大樣本實驗得到顯著偏高的效果量。雖然教育實驗的效果量越來越得到國際范圍內教育研究者的重視，但本研究綜述發現，全部12篇（準）實驗類研究均以顯著性檢驗為統計分析的理論基礎，匯報了顯著性差異，但遺憾的是，這些研究均未匯報實驗效應的大小。因此，研究僅僅能驗證自變量所引起的顯著差異，但是差異的大小并無根據進行論證，后續研究也無法對同一變量在各種情境中能產生的效應大小進行量化整合。同時，這些實驗類研究恰恰又是以準實驗設計和小樣本實驗為主，因而非常有可能對外語學習效能感相關的影響效果作出過高的估計而又無從合理修正，容易導致實驗結論過分強調自變量在外語學習中的作用。基于以上分析，國內研究者對學習效能感在外語教學中所起作用的準確估計不僅顯得非常必要，而且也有助于更好地與國際范圍內這一領域的研究進行交流，而進行這些研究的基礎和前提是一個科學的外語學習效能感量表的開發與應用。

（三）測量工具綜述

本研究對于全部49篇論文所提到的外語學習效能感測量工具進行了整理，結果發現，除2篇研究沒有提及測量工具的來源以外，其他47篇研究測量工具的來源可分為三種情況：20篇研究（40.8%）借用了已有的問卷或量表的整體或某些維度；18篇研究（36.7%）對已有工具進行了改編或調整（文字表述的調整、維度增減等）；9篇研究（18.4%）完全自行編制了所使用的測量工具。其中，63.2%的研究中借用或改編的測量工具主要集中在以下6種之中（見表2）。

表2 國內用于測量或改編的外語學習效能感的主要問卷或量表統計

通過整理發現，國內并沒有公開發表于 “北大核心” 或 “CSSCI” 期刊上的可用于英語學習效能感測量的量表或問卷。雖然張日昇等在對外語焦慮、自我效能感與外語成績關系的研究過程中，作為研究的一個部分編制了 “英語學習自我效能感量表”[6]，但是，由于其研究的主要問題并非編制這一量表，因而沒有提供量表開發的具體過程，也未提供量表的具體內容，因而使得后續研究無法直接借鑒。相比之下，國內使用最廣泛的測量英語學習效能感的工具之一是由Schwarzer和Jerusalem于1995年開發的《一般效能感量表》（General Self-Efficacy Scale）[30]37。這一量表已被譯成多國語言，其獲取容易的特點使其廣泛用于一般自我效能感的研究，也被證實具有較好的心理測量學指標[35]，其中文版由Zhang和Schwarzer編制完成[36]。然而，正如在自我效能感的 “一般” 與 “特殊” 之爭中所提到的，由于自我效能感具有很強的情境依賴性，面對不同任務時個體的自我效能感會有明顯的不同。將一般效能感的測量工具用于測量外語學習情境中被試的學習效能感，所得結果在具體指導被試的外語學習時存在很多困難。另一位國內學者經常引用的外語學習效能感測量工具是《積極學習策略問卷》（Motivated Strategies for Learning Questionnaire）[31]中 所含的自我效能感子問卷部分，它雖然易于獲取，但是在理論上，它僅僅是 “積極學習策略” 結構基于自我效能感形成的一個維度而已，與真正的外語學習效能感的結構存在著本質上的差異。因此，它并不能用于合理地測量外語學習效能感。借用一個完整的量表或問卷的某些維度，相當于拆解原有工具已經得以驗證的結構（construct），而將其中的子結構（Substructure）用于自己的研究情境，這些子結構能否被視為目標變量的理論結構仍然值得推敲。例如，《積極學習策略問卷》的自我效能感子結構（維度）能夠在理論上等同于英語學習效能感的結構嗎？也就是說，我們可以認為 “積極學習策略” 的理論結構能夠完全包含 “英語學習效能感” 的理論結構嗎？這種簡單拆解測量工具組成新測量工具的方式，需要科學可靠的效度驗證來作保證，并通過結構方程模型來完成。但綜述發現，只有少數研究嘗試進行了簡單的效驗過程，而且有些效驗過程還誤將探索性方法（如探索性因子分析）用作驗證性分析過程并直接得到 “信、效度良好的結論”[19][37-40]，這種誤解來自對效度及對效驗過程的誤解，從而導致研究中 “英語學習效能感” 的理論結構缺乏合理性。

除部分借用已有測量工具外，還有一些研究調整了已有問卷或量表的內部結構，通過修改、增加或刪除題項改變原有的測量工具。例如，有研究將《小學數學學習效能感問卷》[32]改編成 “大學英語學習效能感” 的測量問卷[23][41-42]，這種對原有問卷維度和結構的破壞性調整忽視了不同研究情境之間存在的巨大差異，即大學英語學習與小學數學學習存在學習者與課程（目標、實施、內容、評價）等諸多方面的不同。因此，在沒有效驗過程保證的情況下，通過改編而建立的理論結構難以被認為是一個符合心里測量學標準的模型，導致測量結果的有效性存在很大的疑問。

自我效能感的一般性與特殊性的爭論也體現在其測量工具的編制中。邊玉芳以編制一般學習效能感量表[34]為主要研究問題，經過多次嘗試，編制完成了用于中小學學習情境的學習效能感量表，且效度驗證過程充分。但是，由于該量表是基于基礎教育中一般學習情境的，且其二階結構相對復雜，題項數量相對較多，因而較少被國內學者應用于高等教育中外語學習效能感的測量。另外，在全部49篇研究論文中，還有11篇（22.4%）是專門研究英語寫作學習及英語寫作效能的論文，他們主要使用了Shell等編制的《寫作效能量表》（Writing Self-Efficacy Instrument）[33]。但同樣，英語寫作學習與整體的英語學習之間仍然存在著一定的情境差異。因此，這一量表也僅能用于英語寫作學習的效能感測量，不能夠用其量化學習者整體的英語學習效能感。通過對以上國內常見的6種用于英語學習效能感測量工具的綜述不難發現，國內目前確實沒有公開發表的適用于量化英語學習效能感的測量工具。這一研究現狀在很大程度上也佐證了國內研究者在大學英語學習效能感測量方面對一個科學且易獲取的測量工具存在著迫切的需求。

（四）測量維度及關聯變量綜述

本研究對于49篇論文各自使用的問卷或量表所涵蓋的維度進行了統計，除3篇論文（6.1%）并未提及測量工具的具體使用情境之外，25篇研究論文（51%）使用了專門用于外語學習情境的效能感測量問卷或量表，其余21篇（42.9%）使用了一般自我效能感的測量工具。對25篇基于外語學習情境的論文所使用的量表或問卷進行維度統計發現，外語語言的基本能力（聽、說等分項技能）、學習問題或任務解決（任務效能、問題解決等）、學習的元認知能力（目標效能、自我控制、策略使用等）、面對消極問題的應對（挫折感、應對困難等）是最頻繁出現的幾個方面。這些外語學習效能感的測量維度可供后續研究在編制相應測量工具時在理論探討、模型探索等方面加以借鑒。

除外語學習效能感本身的測量維度之外，外語學習效能感與其他研究變量之間的相關關系或因果關系也是其測量研究主要關注的問題。本研究通過數據可視化分析軟件Gephi（版本號0.9.2）將所有49篇論文中涉及的與英語學習效能感相關聯的全部研究變量進行了關系網絡分析（見圖3）。圖中的節點代表目前國內所有關于英語學習效能感測量研究中所涉及的相關變量，節點的大小代表其在關系網絡中的重要程度。由圖3可見，絕大部分研究都圍繞在 “外語學習效能感” 這一整體結構上，因而其節點最大，而在分項技能中，相比聽力、口語和閱讀教學，英語寫作效能感的節點更大，說明其得到了相對較多的研究關注。這一結論與之前研究內容上的綜述結果吻合（英語寫作效能感的相關研究占全部研究的22.4%，聽、說分別僅占4.1%），說明在聽說方面的教學情境中，英語學習效能感的研究仍然不太充分。

圖3 國內外語學習效能感測量研究的相關變量網絡關系圖

另外，節點間關系的強弱由節點間連線（邊）的粗細程度表示，即兩個節點間的關系被越多地研究探討，它們間的連線就越粗。從分析結果可以看出，與國內外語學習效能感關系最緊密的變量包括外語成績、自主學習能力、學習策略及一些類別變量（性別、民族、專業）等。從變量的類型上可以發現，心理情感維度的變量相對得到較多的研究關注（如學習動機、動機衰竭、考試焦慮、知覺到的教師期望、自我概念、一般效能感等），認知維度（如英語成績、聽力成績、寫作成績、任務復雜度等）和元認知維度（如寫作元認知策略、寫作能力自評、目標定向、自我調節等）也能得到較充分的討論，但從社交維度探討外語學習效能感的研究則相對稀少（如同伴互評等）。造成這一差異的原因很有可能是因為相對社交維度的變量對研究資源的需要，另外幾個方面的研究工具比較好獲取，很多研究均通過各種量表（問卷）或測驗收集數據進行分析，而社交維度的變量往往需要通過細致的課堂觀察或社交媒體平臺提供跟蹤數據，以及復雜的數據集來捕捉參與者的行為數據，相對需要更多研究設計的投入，對研究者自身的科學研究能力也提出了更高要求。不過，計算機技術的發展使得很多行為數據的捕捉成為可能。因此，社交維度作為教育學等社會科學領域中一個新興的研究取向正在得到越來越多研究者的關注。與理科等其他學科不同，社交維度在外語教學中往往作為一個直接教學目標出現在課程實施的過程中[43]。因此，基于社交維度的外語教學與相關研究很有可能逐漸成為一個重要的研究取向，從而得到更多研究者的關注。

五、結論及本研究的局限性

通過本研究的系統綜述發現，在研究內容方面，國內涉及外語學習效能感測量的研究論文數量總體上呈現反U型增長，研究對象以大學生為主，研究規模以500人以下的調查研究或小規模的準實驗研究為主，大部分研究都以學生整體的外語語言能力為研究變量。相對來講，以中、小學生作為被試的研究很少，500人以上的大樣本研究較少，小語種教學作為研究情境的相關研究相對不足，外語學習效能感在聽說教學中的相關研究明顯少于其在寫作教學中的研究。

在研究設計方面，無論是（準）實驗類研究還是調查類研究，都主要以顯著性檢驗為得出結論的理論基礎，尚未有研究匯報研究結果的效果量，大多數研究都以相關研究為取向對外語學習效能感進行了測量，（準）實驗類研究僅占約24%。同時，隨機實驗設計和準實驗設計的各自特點和對統計分析方法的要求沒能在實驗設計中得到合理的體現。

在測量工具方面，國內大多數研究對外語學習效能感的測量主要是借用或者改編于已有的6種量表或問卷，少數研究嘗試了自編外語學習效能感的測量工具。然而，這些研究缺少符合心理測量學標準的效度驗證，存在效度威脅，有些研究甚至將探索性研究作為效度驗證過程。因此，通過綜述可以發現，目前并沒有適合國內教育情境的外語學習效能感量表，這在某種程度上也突顯出后續研究開發符合標準的相關量表的必要性和實踐意義。

一方面，外語學習效能感自身的理論結構可以總結為外語語言的基本能力、學習問題或任務解決、學習的元認知能力、面對消極問題的應對等幾個維度，這些維度可以作為后續研究開發相關量表的理論建構基礎；另一方面，全部49篇研究所涉及的與外語學習效能感相關聯的其他外部研究變量主要匯集在情感、認知和元認知維度上，社交維度由于研究設計和數據收集的復雜程度及對研究能力的要求更高而導致論文數量稀少。但是隨著網絡計算機技術的發展，學習者學習行為等方面的數據將越來越容易捕獲，加之外語教學的特殊性決定了其與社交維度密是不可分的。因此，社交維度在國內外語教學領域上將會越來越得到研究者的關注和重視。

本研究嘗試首次以國內外語學習效能感的測量作為系統綜述的問題，從以上幾個方面回顧并總結了已有研究的現狀，在得到一些研究結論的同時，本研究自身也存在著一些研究局限。一方面，研究僅僅綜述了國內 “北大核心” 和 “CSSCI” 期刊的全部相關研究，沒能將綜述范圍擴大到國內全部外語及教育類期刊，因而所得結論由于出版物的代表性問題有可能帶來一定的效度威脅；另一方面，本研究尚未能夠借鑒國際范圍內外語學習效能感綜述類研究的相關結論。因此，綜述研究的四個方面可能并不能夠完全反映這一研究領域的全部問題，后續研究在分析以上局限性的基礎上，應該可以更準確地總結和評述國內現有相關研究的現狀，并編制符合心理測量學理論標準的外語學習效能感量表。

六、后續研究的建議

在理論上，本研究的系統綜述為后續研究開發本土化的外語學習效能感的測量工具提供了部分理論研究基礎。很多實證研究已經表明，自我效能感是外語學習中一個重要的中介變量，對外語學習效能感進行科學合理的測量是相關量化研究的基礎之一，復雜的中介效應研究必須基于科學合理的測量。因此，后續研究可以在本研究綜述的基礎上嘗試進行外語學習效能感結構的探討及相關測量工具的開發，以便為國內外語教學領域的研究者和教師所使用。

在實踐上，基于本研究所發現的國內外語學習效能感的研究空白，后續研究可以更有針對性地探討效能感在外語學習中的作用，并量化其效果量，尤其是以中、小學生為研究對象，以英語的聽說技能或小語種教學為研究內容的量化研究。同時，后續研究也可以借鑒本研究綜述中的理論成果對外語教學領域中其他變量的測量現狀所做出的評價，找出其存在的問題并提出解決辦法。