課外閱讀：推動小語教學向深度思維發展

徐勇

【摘 要】隨著統編版小學語文教材全面進入小學課堂，無論是專家學者還是一線教師，都越發深切地感受到推廣課外閱讀的必要性。沒有系統的課外閱讀，統編版小語教材的課堂教學之根就會扎得不深，學得不實;學生只是就課文而學課文，淺嘗輒止，不得其中真味。反過來，依托統編版教材，系統安排好課外閱讀課程，開展一系列的課外閱讀活動，對于課堂教學的深度思維會起到積極的助推作用。

【關鍵詞】課外閱讀 小語教學 深度思維

“讓閱讀像呼吸一樣自然”，這是筆者曾經拜訪過的一所鄉村小學的閱讀理念，一方面筆者驚訝于一所小小的鄉村學校擁有那么多的書籍，另一方面更加重要的是這一閱讀理念完全可以和大城市接軌。隨著統編版小學語文教材全面進入課堂，課外閱讀與小語教學之間的關系也在原有的基礎上悄悄地發生著改變。尤其是廣大的一線教師，他們告訴筆者，學生原來是先學課文，后讀書，而現在是先讀書，接著學課文，然后讀書，再學課文。師生要在課文和書籍之間穿越幾個來回，才能達到一定的閱讀深度。筆者經過長期一線調研，結合統編版小語教材實際，發現要想使得課外閱讀和課堂教學相輔相成，相互撬動，產生一定的深度思維，要從以下三個方面著手，規劃落實。

一、前期精準性閱讀：為學習課文奠基

前期的精準性閱讀，簡單地說就是學習課文之前的閱讀。這一性質的閱讀可以讓學生在學習課文之前，對課文的創作背景、作者的故事、前因后果等有一定的了解。結合統編版小語教材實際，舉幾個例子加以闡述。

（一）文學性閱讀

統編版小語教材中安排了一定數量的文學性作品，例如：《白鷺》《桂花雨》《草原》《丁香結》等。這一類型的作品無論是篇章結構還是遣詞造句，包括采用的一些修辭手法、寫作角度等都比原先的教材要深一點，更具有文學性，理解起來也就更困難。所以，教師可以組織學生開展文學性閱讀，從而了解文學性作品一般的寫作手法、謀篇布局等，為學習課文奠定基礎。

例如，在學習《丁香結》之前，教師就可以組織學生去閱讀作家宗璞的散文集《丁香結》，了解散文“形散神不散”的特點，以及作者清新輕盈、托物言志的寫作風格。了解了這些，在學習課文的時候，學生就會更加全面地把握作者從顏色、形態、氣味等多個角度去賞花的寫作方法，以及把丁香結比作人生不順心的事情，唯有從容、豁達、積極面對，才是正道的悟花心得的這種托物言志的寫作手法。

（二）科學性閱讀

筆者經過調查發現，科學性閱讀是最受學生喜歡的文本類型閱讀。因為這一類型的閱讀充滿了趣味性、探究性和神秘感，符合學生的天性。這種類型的閱讀有一個注意點，就是閱讀前要確定好閱讀任務和閱讀方法，否則閱讀就會浮于表面，只是停留在好奇、好玩、刺激等淺層次，而對深層次的探究、實驗等缺少研究。

例如，在教學《宇宙生命之謎》這篇課文時，教師可以組織學生閱讀以“宇宙探秘”為主題的書籍資料，并安排好閱讀任務，讓學生以小組為單位，形成閱讀報告，在課堂交流。有些小組根據閱讀的內容開展了實驗研究，也要形成表格式的實驗記錄及結果。

二、中期生成性閱讀：為深度思維扎根

中期生成性閱讀，是學生課文學習過程中深度思維的需要。尤其是在高年級小語課堂教學中，目前普遍缺乏一定程度的深度思維。要想使思維達到一定的深度，沒有閱讀的支撐是無法做到的。結合統編版小語教材實際，舉幾個例子加以闡述。

（一）文學意象

意象在古代最初是一個哲學概念，后來逐步用于對詩歌和其他文學藝術樣式的評論及美學研究中。美學和文學研究中的意象，指的是作者將自己的審美意象通過語言媒介外化和固定成為藝術形象的一部分。

上述這個關于文學意象的概念解釋對于小學生來說是比較難懂的。在實際的課堂教學過程中，一線教師遇到這樣的情況，覺得如果講授這一知識點，怕學生聽不懂。但不講又感覺課堂浮于表面，沒有一定的深度。筆者認為，當講則講，而且是在符合小學生認知水平的基礎上講。

例如，在教學《走月亮》一課時，就有學生在課上提出來：古往今來，為什么有那么多的文人墨客要寫月亮，而且只要是和家鄉、親人等有關的，就會有月亮？這一問題涉及的其實就是文學意象的問題。為了使學生的思維達到一定的深度，這個問題不能藏著掖著，必須通過閱讀來解決。

一方面，教師組織學生閱讀以“文學意象——月亮”為主題的評論性文章;另一方面，組織學生研讀描寫月亮的詩詞歌賦。在反復的研讀中，學生慢慢領悟到文學意象就像一個比喻，或者是一個象征，不同的物體被古往今來的人們賦予了不同的含義，例如：月亮象征著思念，梅花象征著高潔等。意象的背后其實是人，是人對美好生活的向往，是人對自由夢想的追求，是人對勇敢前行的執著。

（二）比較閱讀

學生在閱讀過程中將文章與有關內容不斷進行比較、對照和鑒別，這樣既可以開闊眼界，活躍思想，使認識更加充分、深刻，又可以看到差別，把握特點，提高鑒賞力。比較閱讀簡單說來就是將兩種或多種材料對照閱讀，分析其相同點和不同點的一種閱讀方法。

筆者曾經聽過一節公開課，執教的是豐子愷先生的《鵝》。在最后的環節，執教者出示了一段俄國作家葉諾索夫筆下的《白公鵝》節選，讓學生進行比較閱讀。筆者聽下來感覺執教者似乎有意突出豐子愷文筆的簡約有趣，樸實無華，而貶低俄國作家葉諾索夫的文字。

其實，運用比較閱讀的目的是為了讓學生的閱讀能力、分析能力、思維能力、語言綜合運用能力向縱深發展，至于閱讀所選文字本身其實無所謂優劣之分。我們更應該從表達內容、表達方式、寫作技巧等角度來切入，從而使得比較閱讀在正確的范疇內進行。比如，我們學習《橋》的時候，就可以比較《船長》，一個刻畫的是老支書，一個刻畫的是船長。同樣是舍己為人，學生可以比較他們之間有何相同，有何不同。

（三）文體意識

文體意識是作家主體意識的表現之一，是作家對文體的把握。那么對于小學生來說，如何通過閱讀來增強文體意識呢？簡單地說就是要閱讀各種文體的書籍。比如：學習《魯濱孫漂流記》，可以去讀原著，了解小說的表現手法以及主要情節的串聯;學習《牛郎織女》等帶有神話色彩的故事時，可以去讀《中國神話故事集》，了解神話的表現手法及深刻含義等。師生共讀不同文體的書籍，可以更加準確地把握問題特征，教師因不同文體而教，學生因不同文體而學。在這一過程中，師生切忌把小說學成散文，把神話學成說明文。

三、后期拓展性閱讀：為積累素養助力

后期拓展性閱讀是指學完課文之后的閱讀。葉圣陶先生說過，教材無非是個例子。統編版小語教材涉獵的內容十分廣泛，人文歷史、科學政治等無不包含，讀萬卷書，行萬里路，這就需要教師為學生開列活生生的“閱讀書單”，幫助學生在拓展閱讀中積累全科素養。

（一）電影閱讀

電影課程目前已經在中小學課程中越發活躍起來，很多教材中涉及的課文都有相對應的影視課程，如《建國大業》《地道戰》《魯濱孫漂流記》等。影視作品對于原作的改編及升華對于學生來說又是一種綜合性比較研究學習。

（二）實地閱讀

讀萬卷書，行萬里路，大自然是最好的老師。學完《草原》，我們可以馳騁在廣袤無垠的草原上;學完《故宮博物院》，我們可以走進故宮，領略博大精深的故宮文化;學完《京劇趣談》，我們可以走進京劇院，聽聽正宗的京腔京韻，感受國粹文化。

（三）網絡閱讀

現在是網絡時代，豐富的互聯網資源為網絡閱讀提供了選擇性閱讀的空間。通過網絡，我們可以去閱讀還有什么比獵豹的速度更快;通過網絡，我們可以去閱讀北京的春節還有哪些習俗;通過網絡，我們可以去閱讀更多四季的美。

綜上所述，課外閱讀對于統編版小語教學深度思維的推動是無所不在的。課外閱讀不僅僅要和學科教學相向而行，同向發力，更要相互督促，使課外閱讀為教學服務，教學為課外閱讀引路，讓閱讀像呼吸一樣自然，讓閱讀成為一種伴隨師生的生活方式。

注：本文系全國教育科學規劃教育部重點課題“傳承文化基因的‘1+X’全景式閱讀課程建設研究”（DHA210385）研究成果。