小學(xué)低年級(jí)的繪本教育與語(yǔ)文教學(xué)

黃菁婧

當(dāng)下，毋庸置疑，我們已然置身于“圖像”包圍之中，人們逐漸成為一種“視覺化”的生物，從感知經(jīng)驗(yàn)過渡到視覺經(jīng)驗(yàn)，成為某種必然的取向。而從媒介素養(yǎng)的角度而言，讀圖時(shí)代，流行的繪本教育因響應(yīng)了時(shí)代的需求，尤其針對(duì)當(dāng)前圖像泛濫、肆意傳播的現(xiàn)象，已經(jīng)引起人們?nèi)粘Ｉ钪械膬r(jià)值迷思現(xiàn)象，更有甚者陷入對(duì)圖像難以甄別的困境中。若從學(xué)校教育的根源上探尋，或許與我們?cè)诨A(chǔ)教育階段沒做好足夠的媒介教育的訓(xùn)練有關(guān)。

當(dāng)前，在兒童教育領(lǐng)域存在嚴(yán)重的媒介教育或曰“圖像教育”的缺失。針對(duì)大眾文化領(lǐng)域價(jià)值失序、圖像失真、真實(shí)隱匿的現(xiàn)狀，我們有必要從小學(xué)階段開始就對(duì)學(xué)生進(jìn)行基于媒介素養(yǎng)提升的圖像教育。傳統(tǒng)教育歷來重視文字表意系統(tǒng)的訓(xùn)練，即語(yǔ)文教育始終貫穿我們的教育體系，有著穩(wěn)固又難以撼動(dòng)的地位。這不僅是從保護(hù)母語(yǔ)、發(fā)展母語(yǔ)、存續(xù)文明、繁榮文化的角度而言的，更為重要的是，我們?cè)趯W(xué)習(xí)母語(yǔ)、接受語(yǔ)文教育的過程中，也逐漸接受了漢語(yǔ)解構(gòu)世界的維度、觀察世界的角度。

小學(xué)語(yǔ)文教育所進(jìn)行的文字系統(tǒng)訓(xùn)練是一種基于抽象思維、進(jìn)行形式訓(xùn)練的開端。而在小學(xué)低段的語(yǔ)文教育中，若了解教育心理學(xué)的一般知識(shí)，即可知這是超越兒童心理發(fā)展階段的。所以有必要借助另外一種圖像感知的訓(xùn)練或者教育模式來幫助學(xué)生進(jìn)行有效過渡。當(dāng)前，在兒童讀物的出版中，繪本成為暢銷的“類教育”書籍，受到家長(zhǎng)如此歡迎有多種因素。針對(duì)這一現(xiàn)象，筆者試圖從小學(xué)低年級(jí)的語(yǔ)文教育與繪本教育的幾個(gè)關(guān)聯(lián)因素，來解答繪本教育對(duì)培育兒童媒介素養(yǎng)的重要性。

第一，兒童語(yǔ)言能力的提升。繪本從某種意義上成為現(xiàn)代兒童的“開蒙讀物”，就是因?yàn)槔L本自身的圖文并茂和故事性適應(yīng)人類天生喜歡“聽故事”“看故事”的心理機(jī)制。兒童是未長(zhǎng)大的成人，他們對(duì)世界不僅有自己的認(rèn)識(shí)，還有自己的視角和經(jīng)驗(yàn)，雖然這樣的視角可能是狹窄的、有局限性的，但不可否認(rèn)，人類經(jīng)由聽故事、看故事，進(jìn)而學(xué)會(huì)“講故事”，其間發(fā)生了微妙變化，那就是語(yǔ)言能力的習(xí)得及其有效性發(fā)展。繪本圖文并茂，故事性很強(qiáng)，文字很少，具象的圖畫是對(duì)抽象文字的互文性闡釋，這些文字可以在父母的故事講述中快速掌握。因?yàn)檎Z(yǔ)言相對(duì)簡(jiǎn)潔，也適應(yīng)低年級(jí)兒童的識(shí)字范疇，因而可以讓兒童通過閱讀繪本，建立圖像與文字?jǐn)⑹碌年P(guān)聯(lián)。一是可以刺激學(xué)生在腦海中關(guān)于文字的形式記憶，二是可以幫助學(xué)生發(fā)展基于口語(yǔ)表達(dá)的敘事能力。由此，兒童在腦海中開始形成自己的“故事世界”。教師可以嘗試在生字教學(xué)的過程中引入生字的甲骨文字形，借助以圖識(shí)字、以形解字、圖文結(jié)合等方式，讓學(xué)生初步接觸生字的字形規(guī)律，使學(xué)生的形象認(rèn)知思維初步形成。以“母、女、身”三字為例，今天這三個(gè)漢字的字形表現(xiàn)出較大的差異，但它們的甲骨文字形是較為相近的。三者關(guān)系密切：“女”為形象根源，“母”哺育后代，“身”孕育后代。三個(gè)漢字的演化過程，充分體現(xiàn)了上古氏族文化時(shí)期女性的社會(huì)地位，側(cè)面展現(xiàn)了古人的思想文化。這樣的漢字學(xué)習(xí)，對(duì)“母”字中的兩點(diǎn)、“身”字中兩橫的筆畫等，做了很好的識(shí)記指導(dǎo)，可以讓學(xué)生初步感知漢字的演化規(guī)律，為其科學(xué)合理的漢字記憶方法奠定基礎(chǔ)。

第二，語(yǔ)文教學(xué)要充分利用圖像的感性材料。圖像無疑是感性的材料，比如，“一只小象正在河邊喝水，這時(shí)河馬從水面探出頭來，把它嚇得馬上跑到媽媽的身邊”。這樣的文字?jǐn)⑹鰧?duì)低年級(jí)兒童來說，是文本敘事的抽象義，兒童很難理解“嚇”的意義。學(xué)生很難在文本敘事的過程中將“文字場(chǎng)景”轉(zhuǎn)換成“現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景”，產(chǎn)生“關(guān)系性意義”或“故事性畫面”。如果此時(shí)教師在語(yǔ)文課堂上能夠通過展現(xiàn)這一故事的繪本形式，在圖畫的感性解讀中，輔以文字的闡釋，讓學(xué)生更精準(zhǔn)地形成“敘述”，那么將大大提升教師在訓(xùn)練學(xué)生文字寫作過程中的效率。因?yàn)楦行缘膱D像材料，不僅可以促進(jìn)學(xué)生敘事能力的形成，還可以進(jìn)一步鞏固文字的抽象表義，使其從容地進(jìn)行寫作訓(xùn)練和文字?jǐn)⑹隆?/p>

第三，媒介素養(yǎng)的形成與語(yǔ)文寫作的互動(dòng)生長(zhǎng)。媒介素養(yǎng)無疑是一個(gè)西方的舶來語(yǔ)，其概念最早源自人們對(duì)電影媒介的認(rèn)知態(tài)度。早在20世紀(jì)初，電影一經(jīng)誕生就產(chǎn)生強(qiáng)大的社會(huì)影響，并迅速波及社會(huì)各個(gè)層面。20世紀(jì)20年代，巴黎成立了電影俱樂部，并提出相應(yīng)的電影教育目標(biāo)，英國(guó)的媒介素養(yǎng)教育同樣始于電影教育，當(dāng)時(shí)人們認(rèn)為圖像時(shí)代所引起的文化泛濫和失真現(xiàn)實(shí)，不利于人們對(duì)原有傳統(tǒng)文化、價(jià)值觀念、社會(huì)生活方式的保護(hù)，因而加強(qiáng)媒介素養(yǎng)教育迫在眉睫。借用這一概念，當(dāng)下我們儼然是勝于“圖像時(shí)代”（讀圖時(shí)代）的“多屏?xí)r代”（讀屏?xí)r代），強(qiáng)調(diào)“媒介素養(yǎng)”更有其時(shí)代意義。因此，針對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的課堂改革也迫在眉睫，須以繪本教育彌合媒介教育的“縫隙”，以期讓學(xué)生適應(yīng)當(dāng)前日益繁盛的讀圖時(shí)代。

讓學(xué)生從小就形成甄別圖像、讀懂圖像的能力，進(jìn)而達(dá)到圖像審美的境界，才能更好地讓學(xué)生走向馬克思所說的“全面發(fā)展的人”的境界。這是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的題中應(yīng)有之義。

（作者單位：江西省南昌市育新學(xué)校九龍湖臨江校區(qū)）