繼承與發展：從生活教育到“生活·實踐”教育

周洪宇

繼承與發展：從生活教育到“生活·實踐”教育

周洪宇

（華中師范大學 教育學院，湖北 武漢 430079）

生活教育是陶行知對20世紀貢獻的一份寶貴的教育學說，繼承與發展生活教育是歷史賦予21世紀中國教育工作者的神圣使命，“生活·實踐”教育是在繼承與發展生活教育中探索形成的。我們既要了解什么是生活教育，還要了解為什么要繼承與發展，更要考慮怎么繼承與發展，從哪些方面去繼承與發展。

陶行知；生活教育；“生活·實踐”教育

陶行知是中國近現代著名教育家，生于1891年，逝于1946年，2021年是陶行知誕辰130周年紀念。他在短暫的一生中給中國教育作出了重大貢獻，在國內外享有很高的聲譽。美國知名教育學教授戴維·漢森在《教育的倫理視野——實踐中的教育哲學》一書中將陶行知列為世界最具影響力的十大教育思想家之一，對陶行知的教育地位給予了充分的肯定。毛澤東、周恩來、朱德等對陶行知的評價都非常高，毛澤東稱其為“偉大的人民教育家”。習近平總書記在教師節以及全國教育大會上多次提到陶行知，引用其名言。2021年全國“兩會”期間，他在看望出席全國政協會議的醫療衛生界、教育界委員時，在座談會上，再次希望老師們要學習陶行知“捧著一顆心來。不帶半根草去的精神，當好人民教師”。可見，中共領導人對陶行知的評價是一以貫之的，而且特別強調今天要繼續學習陶行知、弘揚陶行知的教育學說、思想與精神。

一、陶行知教育思想的時代遺產

陶行知留給20世紀的時代遺產主要體現在事業、思想、人格和精神四方面。其中，在思想上，陶行知提出了生活教育的三大原理，即“生活即教育”“社會即學校”“教學做合一”以及相關教育主張。

“生活即教育”有四層含義：生活含有教育的意義、教育以生活為中心、生活決定教育、教育改造生活。整個的生活要有整個的教育，而且“到處是生活，即到處是教育；整個的社會是生活的場所，亦即教育之場所”[1]634。生活和教育不是等同的，陶行知用“即”是為了強調后者特殊的、重要的地位和作用，并不是把兩者劃等號。20世紀80年代改革開放初期，曾有知名教育學家批評陶行知把生活和教育劃等號，這種觀點是從形式上看問題的，并沒有從實質上看問題。陶行知從來不是把生活和教育劃等號，而是強調生活和教育的一致性、相通性以及生活在教育中的重要地位。相反，教育也可以改造生活，這就是教育的特殊性。

“社會即學校”有四層含義。社會含有學校的意味，并非一個獨立存在的場所。學校也含有社會的意味，學校要吸納社會的東西，這是杜威的觀點，不過陶行知把杜威的觀點放在后面。學校與社會有著密切的關系，“學校生活是人的社會生活的一個特殊組成部分，學校教育也是生活教育的一個特殊組成部分”[2]。同樣，學習工作的開展要依靠社會的同時也要注意通過社會途徑進行，不僅在校園里學習，還要在社會這個大場所里開展教育，學校也有推動、服務、促進社會發展的作用。

“教學做合一”。陶行知認為不要簡單地把“教學做合一”理解為方法論，主要是方法論，但不限于方法論。它有三層含義：做是教學的中心、在做中學、在勞力上勞心。其中，“勞力上勞心”就是把自己在做勞力過程中積攢的經驗理論化，即從事一番腦力勞動。由此，陶行知特別強調要親自去做。他還指出，這種“做”不同于狹義的“做”，而是“包涵廣泛意味的生活實踐的意思”，是人類生活中一切有意義的活動。[1]623這一觀點，由于受杜威經驗論的影響也存在不足之處。我們不是以杜威的經驗論，而是以馬克思的實踐論作為生活實踐教育的基礎，因為馬克思的實踐論比杜威的經驗論更為科學堅實可靠。

陶行知的生活教育學說是以生活作為邏輯起點，以生活、教育、社會、學校、教學做為主要范疇，以“生活即教育”“社會即學校”“教學做合一”為主要命題的三大原理，同時又以民主教育、科學教育、鄉村教育、師范教育、民族教育、創造教育、終身教育為生活教育學說的主張。邏輯起點、若干范疇和若干重要主張構成了陶行知的學說。

教育學界普遍認為中國近現代教育家中思想最全面、最豐富、最深刻、最有戰略眼光的是陶行知。陶行知從戰略高度出發思考中國教育的重大問題、根本問題，提出了諸多方面的主張。他的實踐涉及家庭教育、學前教育、義務教育、職業教育、高等教育、師范教育、鄉村教育、成人教育乃至終身教育等，其終身教育思想從20年代開始探索，最后在《全民教育》一文（中英文稿均有）中有比較成熟的體現。該文中對“終身教育”的理解比國際上公認的法國人保羅·朗格朗提出早二三十年。陶行知生活教育的宗旨是培養真、善、美的活人，培養學生的生活力。他最初提出的生活力有3000種，基本無所不包，后來發現生活力的概念過于寬泛，因此又在此基礎上把生活力壓縮提煉成70種生活力。上述提法再壓縮形成了初級常能和高級常能的概念，這一概念引申到素養當中，基本素養就是初級常能，核心素養就是高級常能。筆者在《核心素養的中國表述：陶行知的“三力論”和“常能論”》一文中，把它概括為“常能論”。[3]

二、陶行知生活教育學說的當代演進

陶行知有很多思想是富有前瞻性的，諸如為了改變生活與教育的脫節、學校與社會的脫節、教學與實踐的脫節，尤其是改變異化了的教育宗旨，陶行知提出要對學生實行六大解放：解放學生的眼睛、解放學生的頭腦、解放學生的雙手、解放學生的時間、解放學生的空間、解放學生的嘴巴。因此，他的生活教育學說達到了20世紀上半葉教育思想的高峰，給我們留下了寶貴的實踐遺產，值得我們學習和借鑒。

首先，探索“生活·實踐”教育的源頭和開展教育探索研究的起點要以近代以來中國偉大教育家們探索的方向為主，如果不在他們已經開辟的方向上去前進，我們的教育改革就會走彎路，就會迷失方向。陶行知的方向就是今天我們中國教育改革的方向，如果不把握住這一起點，今天的教育改革都會徒勞無益，甚至帶來很大的副作用。

其次，繼承與發展生活教育是歷史賦予21世紀中國教育工作者的神圣使命。從不同的角度來看，有以下三個方面：

第一，時代不同。陶行知當年的時代是農業社會向工業社會轉型，當時四萬萬五千萬人口中，農民占85%以上。我們今天已經是工業社會，而且是工業社會的晚期，是從工業社會向信息社會甚至向智能社會的轉型之際。當年陶行知生活的時代，面對的任務和我們現在有很大的不同。因此這是我們要發展和繼承陶行知思想的重要的原因。第二，社會不同。正如毛澤東同志在《中國革命與中國共產黨》《新民主主義文論》中所講，陶行知先生當年是生活在半殖民地半封建社會；而今，我們正處于建設社會主義現代化強國之時。第三，教育不同。當年的教育是教育的落伍，陶行知時代95%以上是文盲，到陶行知生活的晚期還有90%左右的文盲。新中國成立早期仍存在90%的人沒有接受教育，而今我國義務教育的普及率是100%。當年的高等教育毛入學率僅為2%，據教育部最新統計，2020年已達到54.4%，跨入普及化階段。

學習和繼承陶行知最好的辦法就是發展，而不是簡單地把陶行知的思想、論斷拿來做實驗以驗證這句話的正確性。發展是對陶行知教育學說最好的繼承，真正的繼承不是表面的、形式的繼承，而是全面的、再生的、創新性的闡述。如果僅僅只是從表面上、淺層次地去接受，那是對陶行知精神的背叛或誤解。所以我們今天要像我們前人所做的那樣，既要繼承又要發展。

三個相同是發展陶行知教育思想的理由。陶行知當年面臨著教育與生活的脫節、學校與社會的脫節、教育與實踐的脫節，這一情況到今天還存在。再往前面追溯，我們可以發現從整個人類的教育發展史來看，第一次教育革命是我們人類教育史上的巨大的進步，但是又導致了三個脫節問題，進步的同時就是以犧牲來做代價的。第二次教育革命，出現了班級授課制，對學生的培養就是批量化、規模化。進入信息和人工智能階段，準備進行第三次教育革命。在第三次教育革命期間，所有的思想家、教育家都面臨著教育的三個脫節問題，而且都是從解決三個結合的角度來入手。從裴斯泰洛齊到斯賓塞到杜威再到陶行知，這些偉大的教育家、思想家都抓住三個結合這條線索來提出理論、開展實踐。他們沒有偏離方向，他們的道路非常的正確。因此當下的教育改革就是要解決三個結合問題，“生活·實踐”教育正是彌補這一弊端的重要手段。

三、“生活·實踐”教育的基本內涵

“生活·實踐”教育究竟從陶行知生活教育里面繼承和發展了什么？一是“生活·實踐”教育在寫法上運用了一個連接號，代表著這并不是并列的生活實踐教育，生活、實踐是兩個重點，與現在講的生活實踐教育是不同概念。生活教育強調的是生活，實踐教育是以馬克思的實踐觀為理論基礎的新時代的實踐教育。我們把陶行知的生活教育和今天的新時代的實踐教育用連接號結合起來，這說明它是一個復合詞，說明它含義、來源、意義都來自兩個方面。

“生活·實踐”教育繼承了陶行知生活教育學說的三大原理，并且發展為六大原理：生活即學習、生命即成長、生存即共進、世界即課堂、實踐即教學、創造即未來。“生活即教育”“社會即學校”“教學做合一”這是陶行知的獨創思想，但今天我們要根據這個時代、社會、教育的需要，在它的基礎上繼續往前走，要深化、要發展。

第一，生活即學習。教育是一種有計劃、有組織培養人的實踐活動，“生活即學習”指個體通過學習由不會到會、由不懂到懂，掌握知識技能、發展情感和價值觀的學習過程。二者分別是以整體和個體為立足點。當今我們由一個教育時代走向一個學習時代，更加強調主體在教育和學習當中的作用。教育和學習都很重要，教育依然存在，我們不否定教育，而是更加注重學習的過程。生活即學習有三層意義，生活具有學習的意義，生活本身就是一種學習，人們在學習中生活，也在生活中學習；學習以生活為中心、為途徑、為目的，通過生活來進行，為了當下和未來的美好生活做準備；生活決定學習的目的、內容、課程、教材、方法、手段、組織形式、管理方式等等。生活決定學習，生活是我們學習的出發點和歸屬。生活與學習相互促進、相互影響。在生活中提升學習質量，在學習中提升生活品質。

第二，生命即成長。“生命即成長”也有三層含義。首先，生命的成長是人的自然生命的成長，其次生命還是人的社會生命的成長，最后生命還是人的精神生命的成長。我們過去只是注意到人的自然生命，沒有注意到人的社會生命，更加忽略了人的精神生命。在“生活·實踐”教育理念里面，必須高度關注人的生命的三個成長，強調“生命即成長”，就是要去關愛學生、理解學生、尊重學生、保護學生，讓學校和社會為學生生命的成長提供良好的環境，推動學生三重生命的健康成長。

第三，生存即共進。生存不是一個平和的博弈游戲，不是你死我活、非此即彼的關系，而是提倡共贏。“生存即共進”也有三層意思：其一，生存是一種個體自身和諧共進的生存；其二，生存是一種社會群體和諧共進的生存，其最高追求是人類命運和諧共進的生存，也就是總書記講的要建構一種“人類命運共同體”；其三，生存還是一種人與自然和諧共進的生存。“生存即共進”，落實到教育上，就是注重學生個體的自身和諧發展，關注學生、教師與社會群體的和諧發展，關注學生、教師與自然界的和諧發展。

第四，世界即課堂。“世界即課堂”有三層意思：一是世界本身是一個大課堂、大的學習場所。整個人類世界，不管是人類社會還是自然界，都是一所大課堂、大學校、大的學習中心。根據這一點，我們的學習的場所和環境不只有正規的正式的學校制度，還有非正規、非正式的人類社會和自然界，處處是課堂。我們要善于在這樣一個大的人類社會的和自然界的空間環境里來學習和提高自己；二是課堂含有世界的意味，在課堂里要把人類社會和自然界的事物移進來，讓學生們了解和掌握；三是世界與課堂是相互關聯、相互影響的，彼此不能脫離。

第五，實踐即教學。實踐即教學有三層含義：其一，除了學校的認知性教學以外，還有社會性的實踐教育，實踐也是教學的途徑和方式。在“生活·實踐”教育中，實踐教學的地位不可忽視；其二，教學要注重以實踐為形式、手段和途徑；其三，辯證看待實踐性教學和認知性教學之間的關系，兩者不是對立的，而是互補的。

第六，創新即未來。創造在陶行知的生活教育里面占有非常重要的地位，為此他還專門寫了《創造宣言》，其思想到晚年愈發成熟。陶行知對創造有很多研究，如創造的兒童教育、創造的民主教育、創造宣言、創造年獻詩等，從詩歌到散文到論文，無不體現著關于創造的研究。創新即未來包含著三層含義：一是創新是教育的未來。未來的教育離不開創新。沒有創新，教育將停滯不前；二是創新是國家和民族的未來，離開創新，國家和民族將失去活力，陷于僵化；三是創新是人類的未來。人類只有不斷創新，人人都是創新者，成為創新的主體、實施者。人類才能不斷進步，走向新世。

四、“生活·實踐”教育的核心要義

生活力、自動力、創造力的培養是陶行知生活教育理論和創造教育理論的題中應有之義。亦或說，生活教育和創造教育的根本宗旨是生活力、自動力、創造力的培養。論述生活力、自動力、創造力思想產生的背景，不得不談生活教育思想和創造教育思想的產生背景。陶行知提倡三力，即生活力、自動力、創造力，其中，生活力為基礎，自動力為引導，創造力為關鍵。在新時代我們把三力論發展為六力論。1997年經合組織在全球倡導核心素養，如今聯合國教科文組織倡導全球勝任力。隨著社會的進步，涌現出了許多新的理念和思想，這些現在都應該也完全可以融入到三力中并將其發展為六力（即生活力、實踐力、學習力、自主力、合作力、創新力）。

第一，生活力是“生活·實踐”教育的第一因素，是生活實踐教育的基礎和前提。生活力指適應、改造現代社會生活該有的力量。伴隨著社會發展需要的變化，生活力所涵蓋的能力亦呈多樣化發展趨勢。具體而言，生活力至少包括“生存力、生計力、學習力、演說力、交往力”等多種，后來其中的一些能力逐漸分解獨立出來。

第二，學習力，即經合組織所倡導核心素養里的認知能力，包括好奇心、想象力、語言運算、批判性思維等。新時代，學校教育要落實以學會學習為導向的學習力培養，一要根據培養目標建構多元整合的課程體系；二要引導學生進行自我選擇、自我發展，發揮學生的主體性特點，積極推進分層制、走班制、選課制、線上與線下有機結合等教學模式；三要注重教師對學科學習力的研究，發揮教師的主導性特征，促進學生在能力培養中學會學習。

第三，實踐力，就是實踐能力，習近平總書記特別強調“實踐育人”，注重社會實踐，注重在社會實踐中培養鍛煉人的各種能力，所以要把實踐力單獨提出來。

第四，自主力。自主力由陶行知提倡的自動力發展而來，包括自理力、自治力、自制力、自動力等，聯合國教科文組織等各種國際組織都特別注重培養學生的自我管理能力。謝維和教授在中國教育報上專門就學生的自主力培養發表過一篇文章，他認為所有的教育和學習最關鍵的在于培養學生的自主力。

第五，合作力。合作力是核心素養的重要內容，也是陶行知提出的注重集體生活、共同生活。合作學習不僅提高學生學習的主動性和對學習的自我控制，也促進了學生間良好的人際合作關系。在教學中，不僅要給學生提供更多的合作學習的機會，更應該積極促進學生合作意識和合作技能的訓練，使他們在這個大課堂中，更多地體驗互相幫助、共享成果的快樂。切實讓我們的學生在充滿合作機會的個體與群體的交往中，學會溝通，學會互助，學會分享，學會生存。

第六，創造力，這是陶行知著重提出的。改革和創造，是陶行知培養“真人”的出發點和著力點。[4]他曾提出：“解放出來的力量要好好的用，用在創造上，創造新自己，創造新中國，創造新世界。”[5]而今時代不斷發展，在當前強調實踐創新的新時代背景下，教育者更要把握生活教育的時代特征，鼓勵師生在日常的、生活的教育行為中培養創造力。教育者必須清楚脫離生活之根的知識教育有著很大的問題，“這種教育往往只能提供死的知識，而創新在很大程度上需要的是活的知識”[6]。用陶行知的原話來說，就是“學校有死的有活的，那以學生全人、全校、全天的生活為中心的，才算是活學校。死學校只專在書本上做功夫。介于二者之間的，可算是不死不活的學校”[7]。因此，我們不僅要注重培養學生在科學研究層面的創造力，還要關注學生在藝術創造、學問創新等方面的創造力。創造力并非一成不變，而是與教育息息相關的。

陶行知的生活教育理論強調“千教萬教教人求真，千學萬學學做真人”，即教育要培養的是在德、智、體、美、勞等方面全面發展且具有創造精神的人。要求“心、手、腦”并用，真、善、美合一。可以說，生活教育理論是近代中國最有創造力和影響力的教育理論，也是最具中華特色的本土教育理論。日本知名教育史學家、中國研究所前所長、東京專修大學教授齋藤秋男指出，“陶行知不僅是屬于中國的，也是屬于世界的”。作為中華本土教育家，陶行知已成為中國的一張名片走向世界，并繼續對“后發國家”的教育改革起著重要的影響與指導作用。而“生活·實踐”教育是針對當前教育存在的弊病提出來的。我們當前的教育面臨三大問題，即教育與生活脫離、學校與社會脫離、教學（學習）與實踐脫離。

“生活·實踐”教育以馬克思主義的實踐哲學、陶行知的生活教育思想為理論基礎，積極探索實踐育人方式變革，是源于生活與實踐的教育，是通過生活與實踐來實施的教育，也是為了生活與實踐的教育。經過十余年的理論積淀與實踐探索，本文旨在厘清“生活·實踐”教育的內涵、明確“生活·實踐”教育的原理、探索“生活·實踐”教育的意蘊，既是為了深度闡述“生活·實踐”教育“是什么”的問題，也是為了具體闡明“生活·實踐”教育“何以為”的問題。

五、“生活·實踐”教育的時代意義

“生活·實踐”的視野不同于歷史·經驗的解釋范式，而在更為強調在教育與生活、教育與實踐的關系框架中理解教育的起源與根本價值。生活與實踐本是一體兩面，教育的生活邏輯與實踐邏輯也并非相互排斥的，而是相容、相包的。因此，從生活與實踐的視角出發，去解構和重構教育的本質與目的、去形塑對教育理解的全新認識、去思考現實中人的價值和意義回歸，便是“生活·實踐”教育的內涵所在，即教育源于生活與實踐、教育通過生活與實踐、教育為了生活與實踐。

（一）教育源于生活與實踐

一是生活是人生存發展的核心場域。人民對美好生活的向往與追求是生存的基本訴求，對優質教育的向往與追求既是美好生活的部分內容也是獲得美好生活的主要途徑。回歸生活世界是現代哲學的重要導向。“當哲學開始把目光專注于人在其中現實地交往與生存、現實地創造價值和意義的生活世界時，哲學便不再以外在的超越性的理性實體的化身自居，而是向人的生存的本質性文化精神回歸。”[8]哲學從根本上是生活中的人的生存意義的澄清。從這個意義上講，個體的生活世界是哲學研究的本質性基礎。而在人的生活世界中，歷史性地凝結成人的各種活動的教育意味，推動人自發地左右其生存方式，便是教育的任務。“教育要引導學生求真、尋善、向美，以促進生命不斷成長、不斷超越現實和生成新的自我。教育既源于生活又高于生活，并在過程中引導學生拋棄當下的現實利益去感悟人生的意義所在和追求生命價值的提升。”[9]可以說，沒有生活，就沒有教育，就沒有一切。因此，回歸生活，既是現代哲學的本質指向，也是教育本身的意義指向。

二是實踐是人全面發展的根本方式。個體通過實踐認識世界，認識來源于實踐。隨著實踐哲學的“復興”，實踐便逐漸在教育領域煥發強大生命力。一方面，教育是一種指向“人”，以促進人的全面發展為根本目的的實踐活動，因此就必須從實踐中去看教育。同時教育的根本目的是培養人，而人是實踐的人，實踐是人的根本生存方式，實踐也是人獲取全面發展的根本方式。因此，教育源于實踐是促進人全面發展的必由之路。另一方面，教育的生機在于其不斷地在實踐中進行自新與革新。教育的發展離不開對教育實踐的解構和重構，離不開對教育實踐細節的把握，也離不開對實踐中的人的全面認識。因此，教育源于實踐也是教育本身發展的必由之路。

（二）教育通過生活與實踐

一是生活具有教育意味。教育的根在生活中，生活中具有最初始的教育。生活中的教育具有自然性、直觀性和基礎性的特點。自然性是指生活中的教育是自然而然的、順理成章的。我們一出生，周圍的環境、人、物便影響著我們。直觀性是指生活中的我們是具體的、感性的、現實的，受到的教育影響也是“當下即是”的。基礎性是指生活世界的教育是科學世界的教育的前提和基礎。個體只要在生活中生存，就必然要接受生活中的教育。沒有生活中的教育奠基，個體的經驗、情感、個性和能力便無法發展，也就無法接受高級的科學知識。“生活著的人是實踐中的人。與自然的生存不同，生活是以人自己所選定的目的與價值為指向的活動，在生活實踐中，人創造世界、改變世界，而人自身的生成與完善則是人在生活中所指向的終極目的。”[10]所有人都在生活之中，且生活具有重要的教育意義，其所展現的育人價值對于個體的生存與發展至關重要。因此，教育必須通過生活，在生活中進行，這是所有人發展為“人”的現實沃土和教育根基。

二是實踐具有教育意味。習近平指出：“所有知識要轉化為能力，都必須躬身實踐。要堅持知行合一，注重在實踐中學真知、悟真諦，加強磨煉，增長本事。”[11]教育必須通過實踐，在實踐中進行。但不同于生活，實踐還具有發展、創造與提升的意味。實踐的育人屬性表現為，它不再是單純地以書本知識為教育內容，而是密切聯系學生的現實活動、生活經驗、自然環境，注重引導學生進行實踐參與與體驗而獲得完整充分的認識與理解、引導學生發現實踐問題和解決實踐問題、引導學生在真實的活動探究中得到發展、創造與提升。

（三）教育為了生活與實踐

一是培育個體追求美好生活的能力。2012年11月，習近平總書記在十八屆中央政治局常委同中外記者見面時的講話中提出:“人民對美好生活的向往，就是我們的奮斗目標”。新時代，我國社會主要矛盾也已經轉變為人民日益增長的美好生活需要與不平衡不充分的發展之間的矛盾，預示著教育的發展應指向于人們的美好生活，幫助人們創造美好人生。這也是“生活·實踐”教育的核心理念，即通過生活教育培育個體追求美好生活的能力，幫助人們創造美好生活，實現美好人生。正如費爾巴哈所說“追求幸福的欲望是人生來就有的，因而應當是一切道德的基礎。”[12]人們對美好生活的需要，既是時代的呼喚，也是現實的要求。“生活·實踐”教育以培育個體追求美好生活的能力為目標旨向，體現了其充分的現實關照和人文關懷。

二是培育個體實現“實踐自覺”的能力。實踐性是人的本質特征，意味著教育是指向人的一種活動，還是指向人的實踐的一種活動。從根本上來說，實踐是人類改變自身、改造世界、實現全面發展的根本方式。因此，教育不能僅僅停留在人發展的形而上層面，更要推動實踐發展來反作用于人的發展，從而實現人的全面發展。實踐的發展與變革靠什么？其根本在于人的發展，在于個體是否能清晰地認識實踐、積極地參與實踐、主動地變革實踐，即主體“實踐自覺”的實現。只有在個體與自身世界、與外部世界建構起有機聯系的基礎之上，即個體的內生與外發，才能實現個體的“實踐自覺”。

“生活·實踐”教育繼承了生活教育的六大特質，但是又有拓展。陶行知的生活教育有六大特質：生活的、行動的、大眾的、前進的、世界的、歷史的。我們今天把它發展為：生活的、實踐的、人民的、民族的、科學的、本土的。“生活·實踐”教育主張從生活與實踐的視野去看教育，從生活與實踐的視野去看“人”，其主要意蘊體現在主體意義性的突出、主體自覺性的提高和主體完整性的彰顯。“生活·實踐”教育還提出與六力培養相關的“意商”與“合育”兩個重要理念。人的認知包含知、情、意，此處的“知”指的是人的智力商數，“情”指的是人的情感商數，“意”則指的是人的意志商數，又簡稱“意商”，它重點指的是人的意志力、抗挫力的培養。合育，指的是人的“合群、合作、合享”能力的培養。意商與合育的培養，也是今天亟待倡導和開展的。

陶行知的遺產是20世紀中國一筆極為豐厚的思想遺產、實踐遺產和精神遺產，在當代中國社會實現“兩個一百年”的歷史過程中，仍將發揮積極作用。當代教育工作者，要向陶行知那一代老教育人學習，借鑒其思想、學說、人格與精神，努力培養更多真善美的時代新人，讓教育通過生活與實踐創造美好人生，使教育成為國家現代化的有力助推器。

［1］ 陶行知. 陶行知全集: 第二卷[M]. 長沙: 湖南教育出版社, 1985.

［2］ 項賢明. 論生活教育與學校教育的邏輯關系[J]. 教育研究, 2013, 34(8): 4-9.

［3］ 周洪宇. 核心素養的中國表述: 陶行知的“三力論”和“常能論”[J]. 華東師范大學學報: 教育科學版, 2017, 35(1): 1-10, 116.

［4］ 陳晴, 董寶良. 陶行知“真人”教育的基本內涵及其育人價值[J]. 教學與管理, 2015(9): 4-7.

［5］ 中國陶行知研究基金會. 為中國教育改革探路[M]. 南京: 江蘇教育出版社, 1988.

［6］ 孟建偉. 教育與生活——關于“教育回歸生活”的哲學思考[J]. 教育研究, 2012, 33(3): 12-17.

［7］ 陶行知. 我之學校觀[J]. 教育觀察: 中下旬刊, 2013, 2(2): 86-87.

［8］ 衣俊卿. 關于現代化的文化哲學[J]. 北京大學學報: 哲學社會科學版, 2001(4): 46-48.

［9］ 張傳燧, 趙荷花. 教育到底應如何面對生活[J]. 教育研究, 2007(8): 47-52.

［10］魯潔. 道德教育的根本作為: 引導生活的建構[J]. 教育研究, 2010, 31(6): 3-8, 29.

［11］習近平. 在知識分子、勞動模范、青年代表座談會上的講話[N]. 人民日報, 2016-04-30(002).

［12］馬克思恩格斯全集: 第4卷[M]. 北京: 人民出版社, 1965: 234.

Inheritance and Development: From Life Education to “Life-Practice” Education

ZHOU Hong-yu

( School of Education, Central China Normal University, Wuhan 430079, China )

Life education is a valuable educational theory advocated by Tao Xingzhi in the 20th century. Inheriting and developing life education is a sacred mission entrusted in history to Chinese educators in the 21st century. This paper intended to explore the “life-practice” education that is formed in the inheritance and development of life education. It emphasized the issues concerning what life education is, why we should inherit and develop it, how to inherit and develop it, and what aspects we need to inherit and develop.

Tao Xingzhi; life education; “life-practice” education

G40-052

A

1008-0627（2021）03-0001-08

國家社會科學基金教育學重大課題“建設教育強國的國際經驗與中國路徑研究”（VGA180002）

周洪宇（1958-），男，湖南衡陽人，教授/博士/博士生導師，中國教育學會副會長、中國教育發展戰略學會副會長、中國陶行知研究會常務副會長。研究方向: 教育史、教育理論與教育政策。E-mail：hongyuzhou@163.com

（責任編輯 趙 蔚）