基于地理和歷史的杜威環境教育論

李 如

基于地理和歷史的杜威環境教育論

李 如

（山東大學 文藝美學研究中心，山東 濟南 250100）

美國著名實用主義哲學家、教育家杜威并沒有在他的有生之年明確地提出過環境教育的口號和理念，但是在他的教育著作中我們很容易發現與環境教育密切相關的思想。尤其在《地理和歷史的重要意義》一文中，杜威深刻地闡釋了地理和歷史學科對于學生成長的重大意義，集中論述了自然環境和社會環境對學生了解世界、體驗世界所發揮的重要作用。這樣的理論對于環境教育來說是具有前瞻性的。研究杜威關于環境教育的思想有助于促進對杜威教育思想的深層探究，這對中國的環境教育發展具有理論指導意義。

杜威；環境教育；地理；歷史

環境教育是西方國家20世紀60、70年代興起的一種教育活動，主張關注自然和環境，注重從青少年教育抓起，通過實踐活動提升受教育者的環境素養和生態意識。環境教育在西方國家治理環境危機的背景下發展起來，它的興起與20世紀西方國家所面臨的嚴重環境污染問題密切相關，在日益嚴峻的環境危機的壓力下，環境教育逐漸上升為西方國家教育領域的關鍵內容，成為喚醒公眾環境意識、激發公眾環境保護的有效手段。目前來說，環境教育并沒有一個公認統一的學術定義，其含義除了教育人們保護人類賴以生存的自然生態環境等內核之外，還包括維護穩定有機社會環境等外延，其內容涉及教育學、生態學、社會學、環境美學、環境哲學、環境倫理學等多個學科，具有很強的學科綜合性、問題針對性和操作實踐性。

對于環境教育而言，杜威并不是直接的發起者和參與者。在杜威生活的年代，環境教育這樣的模式還沒有產生。盡管如此，杜威卻從自己的實際經驗出發，總結梳理了一系列與環境教育密切相關的理論思想，這些思想在環境教育隨后的產生及發展中影響巨大。通過對杜威的哲學和教育思想進行梳理，我們不難發現，杜威有許多與環境教育相關的前瞻性創見和反思，這些寶貴的理論資源可以指導當今時代環境教育的發展。

早在20世紀90年代末，美國學者丹尼斯和克納普就已經對杜威與環境教育這個論題產生研究興趣，他們首次發掘了杜威和環境教育的密切關系，并創造性地將杜威稱作環境教育者，認為杜威的思想可以為環境教育提供基本的哲學原則，避免了環境教育只能基于常識的窘境。相比較而言，國內學者對于杜威和環境教育的密切關系還沒有給予足夠的關注，對于杜威教育思想中有關環境教育論述的分析尚且薄弱，沒有針對這個問題進行系統深入的研究。本文試圖通過對杜威關于地理和歷史學科教育的分析來窺探杜威的環境教育思想，希望這樣以小見大的方式能夠有助于教育從業者透徹地理解環境教育的本質，牢牢掌握其哲學根基，從而更好地發展環境教育。

一、杜威的教育觀和環境觀

在深入總結杜威的環境教育思想前，首先要對杜威的教育觀和環境觀有所把握，明晰杜威對于教育的看法和對于環境的定義。

關于教育是什么這個問題，杜威在不同的地方有不同的表述，比如“教育作為生活的必須”“教育作為成長”“教育作為經驗的改造”。這些表述的核心意思主要有三點，一是教育跟日常生活的經驗密切相關；二是教育可以豐富甚至重組人們的經驗；三是教育可以提高人們指導未來經驗的能力。正如杜威研究者普林所說，對于杜威而言，思考哲學和思考教育之間是一脈相通的，[1]3經驗是橫跨在杜威哲學與杜威教育思想中的一座大橋，它既是其哲學分析的關鍵詞，同時也是其教育理念的核心。在杜威看來，經驗既不是頭腦中的理念，也不是身體上的感覺，而是打破認識對象和認識主體之間錯誤的二元對立的有力武器。經驗把主體、對象、內容、活動等各個方面都綜合起來，統統將它們涵蓋在自己所標志的范圍之內。杜威認為，經驗是實用的，是會對未來生活產生實際影響的，將什么樣的經驗內化，經驗如何內化，這些都會產生不同的效用。

杜威對教育的看法深受其實用主義哲學思想影響。如果不能理解杜威的實用主義哲學，便很難接受他的教育理念。對杜威而言，并不是所有將世界概念化、內在化的經驗都是具有教育意義，只有注重于獨特人性的發展、提高人經驗世界的能力、改造人與世界本能的互動方式的經驗才是真正具有教育內涵的經驗。[1]23而就教育而言，經驗內化的程度決定了教育的實際成效，因此，教育需要有意識地培養人們獲取經驗的能力，并且提升人們使用這些經驗來改造環境的能力。而受教育的人，作為一個學習者，是一個鮮活的有機體，“需要不停地自我調節，以適應身處其中的自然和社會環境。調整適應的主要方式基于經驗對周圍環境以及個體行為的期望結局重新概念化”[1]49。從這個角度理解經驗，杜威認為教育即經驗的改造，教育即生長。

關于環境是什么，杜威的回答也與眾不同。一般人對環境的理解僅僅從物理空間的角度出發，把環境看作具有時空穩定的特性，認為環境就是周遭事物的代名詞。杜威對于環境的定義與此大不相同，他認為環境不僅具有時空穩定的特性，還有時空變化的特性和時空關聯的特性，即環境隨著個體時間的改變和空間的活動在時刻變化。從這樣的角度出發理解環境擴展了環境的包容度，而杜威對環境定義的獨特正在于此。在杜威看來，環境（environment）、媒介（medium）這類表達相同含義的詞語，“不僅意謂環繞著個體的周圍事物，更是指周圍事物和個體本身各種積極的趨向之間特定的持續關系”“如果一個人會隨著某些東西的變化而變化，那么，這些東西便是他真正的環境”[2]13。在杜威的環境思想中，只要對有機體的活動產生了影響力，哪怕空間再遙遠、時間再久遠，都可以算作這個有機體的環境，這其中就包括了對后世產生重大影響的歷史事件。杜威認為環境對于人類來說具有非同尋常的重要意義，作為與人類不可分割的一方面，環境構成了人類發展的背景。在杜威這里，“環境是由那些促進或妨礙、刺激或遏制一種生物特有的活動的條件構成的”[2]13，環境一詞包含了關于人類生活的全部背景。[3]杜威認為，作為媒介的環境會對人類活動產生中間作用，這種中間作用是在任何情況下都避免不了的。環境就像是人類活動的載體，承載著人類發展中的所有行動，人類的生存無法與環境脫離，任何對于環境的限制都會直接導致人類本身的活動受到限制。

從以上分析可以看出，杜威對環境的理解始終伴隨著個體的活動。就人類的具體生存來說，人類在生活中不斷地進行著各項活動，各項活動的構成條件按照其來源來分無非有兩種，要么是來源于自然的，要么是來源于人類自身的。從這個角度來考慮，環境就可以分為自然環境和人類環境（也叫社會環境）。這一見解對等地轉化到教育上，即環境教育分為自然環境教育和社會環境教育，環境教育應該同時注重自然環境教育和社會環境教育兩個方面。

二、地理和歷史對環境教育的意義

杜威在他的教育論著中并沒有直接表明自然環境教育和社會環境教育的重要性，但是他把這層含義隱藏在地理學科和歷史學科教育的重大意義中闡釋出來。

《地理和歷史的重要意義》是《民主與教育》中的一篇文章，杜威專門用這篇文章來分析地理和歷史的重要意義。杜威在文中指出，地理和歷史這兩門學科對于教育具有重大的意義，它們可以為人類在自然和社會環境中的活動提供“背景概況和理智的視角”，避免人類的活動蛻變成“狹隘的個人行動或純粹的專門技能”。[2]172在這里，狹隘的個人行動指的是不顧后果的失去理智的個人行為，純粹的專門技能指的是脫離社會歷史實踐的技能。杜威想強調的是，地理和歷史可以幫助人們提升自身的活動的時空關聯性，當人們可以很好地將自身活動在時空關聯中進行定位時，其自身活動的重要意義也會隨之增加。我們可以合理地對杜威的解釋進行闡述，即，地理與歷史學科的教育有助于人們在時空關聯中提升對自身的活動的定位，進而增加活動的意義，而環境的概念又與時空關聯性緊密相關，即地理與歷史學科的教育有助于人們增強對環境的體驗，而且這種體驗對人獲得活動的意義來說十分重要。

為什么單單是地理和歷史這兩門學科呢？地理和歷史有什么樣的學科特點才會被杜威專門拿出來單獨強調其重大意義呢？杜威自己也承認，所謂地理，“不過是大量的事實和原則的集合，這些事實和原則在他人關于人們生活的自然媒介環境的經驗中都已被發現”，所謂歷史，“只是一堆有關社會群體的各種活動和苦難的已知事實的集合，人們自身的生活是這些活動和苦難的延續”[2]173。如果是把地理和歷史作為上課的教材，學生為了上學而不得不學習它們，那么他們確實沒有什么特殊的地方，也不值得環境教育者付出額外的精力去關注。但是杜威并沒有結束他對這兩門學科的定義，關于地理他補充說“只要把它們聯系起來，就能解釋人們生活中的許多具體行為”，關于歷史他補充說“而通過與這些事實的聯系，他們可以闡明自己的習俗和制度”[2]173。杜威并沒有把地理和歷史當作傳統上被認可的學校的教材，而是試圖去探索地理和歷史真正代表什么。學習地理的本質就是要“增進對平常行為的空間的、自然的關聯的感知能力”；學習歷史的本質就是要“獲得平常行為與人類關聯的認識能力”[2]173。

由地理和歷史組成的坐標系是衡量人類在這個地球上活動的重要尺度，他們一縱一橫地度量著人類的活動進程。杜威把地理和歷史的重要意義單獨拿出來就是要強調它們與人類活動之時間空間條件的關聯性是最強的，它們是最能直接體現這些條件構成的學科，進而也是最直接與人的環境相關的學科。可以說，杜威關于地理和歷史學科教育意義的論述在某種程度上就是在強調環境教育的重要性。

地理和歷史是重要的，但這并不意味著任何教授地理和歷史的形式都是值得肯定的，杜威嚴肅而細致地區別了地理和歷史作為“現成的信息”和作為“為自身而進行的活動之要素”。杜威明確指出，“如果信息知識只是出于自身而被保存下來并提供給人們，就容易和活生生的經驗分離開來。只要信息知識作為要素進入以自身為目的的活動，無論作為手段還是目的，其內容的拓展都是有利于增長見聞的。”[2]172在杜威看來，地理和歷史的教育并不是簡單的課本信息材料的教授，而應與日常經驗取得密切關聯。當地理和歷史作為現成的學科知識，粗糙地由老師傳授給學生時，知識會與日常經驗相分離，它們就像是被鴻溝隔絕的兩個世界，各自獨立地開展活動。這樣的情況會導致學生接受的知識和學生實際的經驗之間沒有任何轉變發生，“日常經驗沒有因為獲得關聯而在意義上有所拓展，所學的東西也沒有經由參與當下直接活動而充滿活力并變得真實”[2]172，久而久之，學生一方面會被堆積的信息弄的不堪重負，陷入被動接受的困境，另一方面會對日常經驗失去靈活的回應力，對細微經驗的敏感度大大降低。

另一種教育方式則完全不同，把地理和歷史作為“以自身為目的的活動的要素”會賦予地理和歷史一個樞紐的作用，這個樞紐可以連接被鴻溝隔絕的兩個世界。“它不是被動地等待人們給予它信息知識，從而提升它的意義；而是主動地去發掘信息知識。”[2]172老師傳授的知識與自身通過生活經驗直接獲得的洞見有機地結合在一起，隨著經驗和知識的增加不斷地更新最終成果。這樣得來的知識并沒有固定的飽和點，反而是更新得越多，進一步更新的能力就越強。學會這種對知識進行更新的能力對學生的發展至關重要，它能有效的幫助學生提高對經驗的反思能力。杜威所強調的并不是指先發生光禿禿的經驗，然后進行反思，而是經驗與反思互為一體，同進度產生。[3]64對于學生來說，僅僅增加他們的地理的、歷史的環境體驗是不夠的，經驗必須緊密結合反思，產生下一步經驗和反思的動力。這樣一來，學生的心靈會充滿活力，對追求新知識、增加新體驗的熱情會大大增加，由此而獲得的豐富的回饋會遠遠超越原本的信息知識范圍所提供的。

杜威認為只有把地理和歷史當作人類為自身而進行的活動之元素，他們本身具有的本質意義才可以顯現出來。只有在這個基礎上，地理和歷史的環境教育作用才能最大程度的發揮出來。經過杜威的闡發，地理和歷史不再是教材書上死板的知識，而是與活生生的經驗結合在一起，而且這樣的經驗不再是瞬間即逝的，而是獲得了不朽的本質。

杜威贊同按照古希臘哲人的觀念來理解地理，即地理是一門把地球作為人類家園加以敘述的學問。

作為人類的家園，地球是人性化的、一元化的，而地理則是對人性化、一元化的家園的敘述，人類在家園里的居住及各項事務都成為地理敘述的范圍，從“一座山的海拔”到“一條河流的航線”再到“一座城鎮出產的木瓦的數量”又到“國界”“首都”等等。[2]172這些敘述內容看似不相關聯、支離破碎，卻全部與人類生存的環境——地球密切相關。可以說，地理從一開始就是帶領人們探索環境、冒險異域山川、游歷異鄉風俗的學科，通過強調多樣性，它給生活在單一習俗和自然環境的人們帶來驚奇和刺激，促使他們從單一狀態中醒悟過來，激發他們的想象力和好奇心。陌生區域的溫度、降雨量、流水、地貌等都不再是要求學生死記硬背的古怪的事實，而成為拓展經驗界限和環境界限的手段。通過自然環境教育，地理把思想引向遠方，從而促進學生成長為見多識廣、富有環境素養和想象力的人。

在杜威看來，歷史并不僅僅只是對于已經發生過的事實的討論，它還是理解當下社會生活的關鍵。歷史是擁有生命力的，在時間的坐標軸上，它并非過去就過去了，而是始終與正在發生的事情關聯在一起，與當下社會的各種模式和熱點密不可分。通過歷史，人們可以意識到人類是如何努力在地球上獲得生存、住所和防護，意識到人類生存的道路已經有多漫長并且還有多漫長的路要走，意識到人類文化中相繼產生的發明是如何影響人類的生存的。[2]177這些通過歷史得到認知幫助人們認清了人類的智力和理性，可以說，是歷史提供給人們的這樣的洞察力。杜威對于歷史的教育作用有著十分清晰的論述，我們可以“利用歷史來培養一種社會化的理解力，形成了歷史在道德上的重要意義”[2]179。歷史因此在教育中自然而然具有了倫理價值，而且這種倫理價值不是蒼白無力的，它對幫助人們更好得理解社會環境形成了強有力的支撐。通過社會環境教育，促使學生對當下的社會擁有更富理智的看法和理解，為學生未來的發展儲備了豐富的道德資源。

杜威在討論地理和歷史的重要意義的時候，還重點強調了地理和歷史、自然和社會彼此依存的關系。盡管地理和歷史各自有所側重，但這并不意味著二者可以區分開來獨立發揮作用。杜威說，“盡管地理側重的是自然方面，歷史側重的是社會方面，但它們只是對共同主題——人類聯合生活的側重點不同而已。這種聯合生活，包括它的嘗試、它的方式和手段、它的成敗，都不是懸在空中發生的，也不是在真空中發生的。它發生在地球上。”[2]174也就是說，地理和歷史是對人類整個的生存活動這個共同主題的描繪，而人類的整個生存活動是真實地發生在地球上的，處于地球這個環境之中，因而它們的主題是從自然和社會這兩個不同的側面描繪人類在地球上的生存活動。

很明顯，杜威在《民主與教育》中將自然和社會看作是不可分割的[4]，以地理為代表的自然環境為社會事件提供媒介環境，以歷史為代表的人類文明則發掘著自然中的種種奧秘，地理和歷史緊密聯系在一起，二者互相依存，互為補充。從長遠的眼光來看，地理和歷史的結合也體現了杜威將人文和科學結合在一起的跨學科思想。

三、從理論到實踐：杜威思想在環境教育中的實踐與發展

人類的現實生活和實踐是杜威哲學的終極關懷。對于杜威來說，博大精深的哲學思想應當起源于生活，最終也應當指向生活。因此，杜威環境教育思想在后來的環境教育實踐與發展中體現得淋漓盡致。他的經驗主義教育觀、大環境意識、對以地理為代表的自然環境和以歷史為代表的社會環境重要性的敘述以及二者難解難分、互相依存的關系的論述等都成為了環境教育關注的典型問題，在隨后環境教育的發展中得到了大量教育實踐的印證。

環境教育的目的在于同時提高學生對自然環境和社會環境的理解和適應。環境教育在發展的伊始就重視將“環境”的內涵豐富起來。關注自然環境，但不只局限于自然環境，還包括社會環境。杜威的大環境觀為擴充環境教育的內涵提供了充分的學理依據，環境不僅意謂著環繞在人類的周圍的客觀存在的事物，更是指與人類生產生活發生作用的各種關系，這種關系雖然看不見摸不著，但在人類的生存與發展中卻發揮了不可忽視的作用，因而也應該被納入到環境的范圍中來。豐富的環境內涵直接擴大了環境教育的內涵。2010年北美環境教育協會出臺了一份《環境教育大綱》，在這份環境教育指導大綱中，該協會把自然和社會這兩個維度的環境都納入了課程的內容框架中來。既關注自然環境，把保護自然和環境、提升環境素養當做其課程目標，還關注社會環境，涵蓋了注重合作伙伴、提升人際關系和代際關系、促進社會責任感這樣的內容。[5]

環境教育在實踐中重視學科的滲透式教育。滲透式教育模式是針對學校教育而言的，學校環境教育作為整個環境教育體系中的重要組成部分，在學科教學和教育中不單獨設立環境教育的課程，而是要進行滲透式教育，將環境教育內涵與各學科相融合（包括地理、歷史、科學、藝術等學科），使受教育者能深刻認識到環境問題帶來的自然和社會影響，在學科滲透中自然而然地掌握與環境相關的知識和技能。[6]滲透式的環境教育與杜威所提倡的經驗主義教育觀關系密切。環境教育的內容并不是獨自一體的，而是與各門類學科相互交融，不脫離實際生活的經驗能夠把地理、歷史等學科和環境教育的內容有機地結合起來。在這種情況下，老師傳授的各個學科的知識可以與學生通過經驗而獲得的與環境相關洞見有機地結合在一起。如此一來，環境教育就自然而然地發生了作用。

環境教育注重人文和科學的跨學科合作。哈佛大學恩格爾認為，環境教育對于人類和整個地球來說必須兼具科學、社會和人文視野，我們如何面對環境，如何踐行對環境的關愛，不僅是人性和文學所要面對的問題，也涉及社會科學領域，更與科學認知和技術創新關系密切。[7]正如杜威所言，人文和科學并不是互相獨立的存在，它們共同面對同一個主題——人類聯合生活，只不過各自的側重點不同而已。目前來說，在環境教育中，環境科學知識和環境道德倫理都占據了重要位置。環境科學知識著重于認識環境和培養解決環境問題的能力，環境倫理道德著重于從價值觀的角度調整人類與自然的關系，幫助喚起人類珍惜環境愛護環境的情感。[8]它們互為補充，共同為提高環境教育成效，促進環境健康發展做出貢獻。

環境教育除了學校環境教育，校外環境體驗也是不可缺少的一部分。相比于學校環境教育將注意力主要放在環境知識教授上，校外環境體驗則注重知識的實踐。在加拿大，一些中小學將學校之外的環境保護中心作為環境教育的重要陣地，結合校內教育實施校外環境教育，利用戶外實踐幫助學生理解人與自然的關系，踐行課堂上學習到的理念。建立于50多年前的加拿大安大略省的多倫多地區環境保護中心就是該地區重要的環境教育基地，該中心開設有8個項目中心，開展基于課程的各種項目，每年接待超過185000名環境學習者。[9]知識終究要落實到實踐之中，這是杜威一直以來堅持的信條。對于學生來說，在課堂上學習到的知識倘若不經過實際經驗的過濾，就是毫無生氣的干癟的論述；而當在課堂上學習到的知識與活生生的經驗結合在一起的時候，枯燥無味的知識立馬生動起來，學生的心靈因而也會充滿活力。

事實上，早在杜威創辦的實驗學校中，我們就能看到環境體驗的身影。杜威為他的學生們開設了能夠反映社會農業發展的真實的活動——在開墾的土地上種植作物。通過這樣的園藝活動，學生了解了土壤的化學成分和植物與天氣的關系等自然環境知識，更重要的是，學生還了解了使得農業活動更加高效的組織方式，這是人類發展史上非常重要的社會環境知識。[10]

通過校外環境體驗，日常經驗因為和學到的知識有了關聯而拓展了意義，所學的東西也因為直接參與當下的活動而充滿活力并且變得真實可觸。實踐帶來的活力對于追求新知識、增加新體驗來說是至關重要的，學生的熱情會因此而大大增加，進而在課堂上的求知欲會大大增加，主動獲取新的知識的渴望隨之也會增加。

我們生活的時代是一個充滿機會和挑戰的時代，科學技術的發展賦予了人類無限的創造力，同時也賦予了人類無窮的破壞力。20世紀中后期以來，人類社會步入飛速發展時期，經濟水平的迅猛提升以犧牲生態環境為代價，工業污染帶來的嚴重后果甚至威脅了人類自身的生存。在這樣的歷史關口，人們必須開始重視環境保護，加強環境關懷。環境教育是培養人們環境關懷的最直接有效的手段。對于從事教育事業的人員來說，環境教育如果把握不到理論的精髓，那么理念在實踐中的運用很容易發生偏差，處理不好的話，本來寓意深刻的教育思想很容易淪為空喊的口號。而杜威的環境教育思想可以提供給我們易于把握的理論精華，深深地扎根于人們日常經驗的“杜威式”環境教育思想直抵環境教育核心問題，它帶給我們一套新的概念和新的實踐模式，這套概念和模式源自實踐，也走向實踐。杜威的論述針對的正是當前的人類處境，正是這樣的理念和做法，讓杜威時至今日仍不過時。

這樣看來，杜威的確是“屬于我們這個時代的哲學家”，杜威的環境教育思想確實應該為我們所重視。

目前中國正處于社會主義生態文明建設的關鍵時期，推進生態文明教育、加快完善和落實環境教育的重大意義就更加凸顯了出來。20世紀70年代以來，我國的環境教育雖然取得了一些進展，可是囿于理論研究的滯后等原因，環境教育并沒有得到充分的發展，更沒有取得豐碩的成效。一些教育專家認為，要想解決這個問題，首先應該深化對于環境教育重大理論問題的研究，應該具有國際視野，借鑒國際智慧。[11]

從這個角度來看，杜威的教育思想應該是一座蘊藏豐富理論資源的寶庫，能為中國的環境教育提供充足的理論支持。

［1］ 理查德·普林. 約翰·杜威[M]. 吳建, 張韻菲, 譯. 哈爾濱: 黑龍江教育出版社, 2016.

［2］ 約翰·杜威. 杜威全集 中期著作(1899-1924):第九卷1916[M]. 俞吾金, 孔慧, 譯. 上海: 華東師范大學出版社, 2012.

［3］ Quay J, Seaman J. John Dewey and education outdoors[M]. Rotterdam: Sense Publishers, 2013: 64.

［4］ Dennis L G, Knapp D. Viewpoint: John Dewey as environmental educator[J]. The Journal of Environmental Education, 1997, 28(2): 5-9.

［5］ 袁東. 美國教育體系中的環境教育[J]. 深圳大學學報: 人文社會科學版, 2014(4): 26-30.

［6］ 郭紫薇, 郭輝. 環境教育的緣起、內涵及實踐性[J]. 南京林業大學學報: 人文社會科學版, 2018(1): 105-111.

［7］ 詹姆斯·恩格爾. 環境教育：藝術、科學與生態批評[J]. 陳靚, 譯, 社會科學研究, 2014(5): 206 -208.

［8］ 崔建霞. 環境教育: 由來、內容與目的[J]. 山東大學學報, 2007(4): 147-153.

［9］ 徐新容. 加拿大中小學環境教育的經驗和啟示[J]. 教育研究, 2018(6): 154-159.

［10］Watras J. Philosophies of environmental education and democracy: Harris, Dewey, and Bateson on human freedoms in nature[M]. New York: Palgrave Macmillan, 2015: 56.

［11］田友誼，李婧瑋. 中國環境教育四十年：歷程、困境與對策[J]. 江漢學術, 2016(6): 85-91.

John Dewey’s Environmental Education Theory in the Perspective of Geography and History

LI Ru

( Research Center of Literary Theory and Aesthetics, Shandong University, Jinan 250100, China )

This paper examined the relevant ideas in the works of John Dewey, the famous American pragmatic philosopher and educator, despite the concept of environmental education not explicitly presented in his lifetime. Especially in the article "The Significance of Geography and History", Dewey profoundly interpreted the great importance of geography and history to students’ growth, intensively studied the functional role of natural and social environments played in the process of students’ learning and experiencing the world. For environmental education, such a theory is forward-looking. Dewey's environmental education theory is useful to the exploration of Dewey’s educational philosophy. It also provides some theoretical guidance to the development of China's environmental education.

Dewey; environmental education; geography; history

G40-09

A

1008-0627（2021）03-0101-07

李如（1993-），女，山東莘縣人，博士研究生，研究方向：環境美學和生態美學。E-mail：ruly527@163.com

（責任編輯 趙 蔚）