學校日常生活育人的意義與路徑

楊朝暉

學校日常生活育人的意義與路徑

楊朝暉

（首都師范大學 教師教育學院，北京 100048）

生活是人不可須臾分離的活動領域，也是人類生存與發展的基礎。學校是學生生活的主要場所和最重要外部影響因素。學校生活是多種形態交織的特殊生活，既包括有計劃的教育生活，也包括具有自然性特征的日常生活。學校教育生活通過課程復制和傳遞著課題化的世界，具有被動性和封閉性特征。而學校日常生活則可以引發學習主動而自然地發生，更好地促進社會性學習，是一種獨特的文化育人路徑。為此，教育者應重視日常生活文化育人的價值，為學生營造更多自主的日常生活空間。但這種路徑也存在復合性、不確定性等風險，因此需要建立反思性的學研文化，開展對日常生活文化的批判與改進，從而為學校生活育人創造條件。

日常生活；生活育人；學校文化；學校改進；教育變革

隨著社會的飛速發展，我國的基礎教育改革已進入到以“立德樹人”為根本任務，以培育“核心素養”為主要目標的新階段。然而，回望40多年改革發展歷程，我們也看到一些令人深思的現象，即中國的教育理論與實踐更多地是以借鑒西方理論為主，缺少對中國本土文化的繼承與發展，存在中國教育理論失語現象。[1]習近平總書記特別強調中國發展要堅持“四個自信”，中國教育也需如此。由周洪宇教授提出的“生活·實踐”教育即是具有中國本土特征的教育學主張與實踐探索。它以陶行知教育思想為源頭，以本土陽光教育實踐為基礎，又綜合了馬克思主義實踐認識論等多種思想精華，經歷“陽光育人”“新全人教育”“新人文教育”理念的發展，并于2016年正式提出，從而成為中國本土教育學的新生力量。作為“生活·實踐”教育的重要組成部分，“生活育人”無疑是最為重要的理念與教育路徑。本文即以“生活育人”的視角，以筆者多年在學校改進實踐中的探索為基礎，談談學校日常生活育人的意義及路徑。

一、生活是人須臾不可分離的活動領域

（一）生活是人類生存與發展的動力機制

“生活·實踐”教育源于陶行知先生的“生活即教育”學說。關于什么是生活？陶行知先生這樣解讀：有生命的東西在一個環境里生生不已的就是生活。譬如一粒種子，它能在不見不聞的地方而發芽開花。[2]

從這個定義中，我們可以感受到這是一種廣義的生活概念，可以看作是現實生活或實際生活的同義語或代名詞。這種生活具有自然性、原初性、廣泛性和持續性的特征。在這樣的生活中，人與環境有機互動，主動汲取。人被生活所滋養，也被生活所塑造。從個體來說，人從胚胎形成接受母體影響，到來到外部世界接受自然、社會環境的影響逐漸形成自己。這一過程決定了學習是人的生存本能，是人成為人的最基本需求。從人類發展史來看，從學會直立行走，到學會使用工具；從學會人工取火到學會集體生活，一次次的學習和創造都讓人類自身進入到一個新的發展階段。可以說，學習決定人的無限發展性。正是人類這種天生的學習本能和創造本質，形成了人的文化生活和精神世界。正如德國人類學家蘭德曼對人存在的二重性結構分析所指出的，人生活在他創造的文化之中，一方面人是文化的創造者，另一方面人是文化的創造物，人在此過程中不斷完善自身。[3]

因此，基于生活的學習是一種自然發生的學習，也是一種體現人本質的學習。人不斷發展的本質形成于為了自身的生存與發展而進行的不斷學習與創造中。可以說，“生活即學習”既是一種樸素的認知，也是一種學習發生的機理。生活本身就是一種學習，學習本身也是一種生活。生活是人發展的動力和源泉，人生長與發展的過程本身也是生活本身和生活的結果。

（二）日常生活是一個具有多重意義價值的奠基性世界

長期以來，人們對生活的概念并沒有明確地區分“日常生活”和“非日常生活”兩個不同的維度。既包括人所從事的個體性生存活動，也包括眾多個體所參與和介入的經濟政治文化等共同性的社會性活動。

然而，20世紀中葉一場哲學革命讓人們開始關注到“日常生活”這個看似尋常但又不同尋常的概念和意義價值。因為看到了歐洲科學的危機，胡塞爾提出“生活世界”的概念。他認為，由于實證主義思潮流行，人們被實證科學的表面繁榮所迷惑，讓自己的整個世界觀受實證科學支配，結果被人們理想化的和神話的科學世界偏離了關注人生問題的理性主義傳統，把人的問題排斥在科學世界之外，導致了片面理性和客觀性對人的統治。這樣一來，科學危機的實質是科學同人的存在的分離，結果使科學失去了意義，甚至會危害人類，而迷信于實證科學的人們也失去了意義和價值世界。[5]

從這一分析中，胡塞爾得出結論：生活世界是自然科學被遺忘了的基礎。他認為，現存生活世界的存在意義是主體的構造，世界的意義和世界存在的認定是在生活世界中自我形成的。[5]58

由于胡塞爾思想在不斷變化，因而其有關“生活世界”的概念也呈現出兩層意蘊。[6]一層是指原始生活世界，即某種直接的原初呈現的主體間的生活領域。這一領域是一個直觀而非抽象的世界，是一個尚未分化的最原發性世界，因而也是一個奠基性的世界。第二層是指與個人的主觀性相關的世界，是一個隨經驗主體的不同而不斷變換的世界，因而也是具有相對性和獨特性的生活領域。胡塞爾希望通過“生活世界”的回歸，找到人生存的意義和科學世界的意義。

胡塞爾是從科學的世界出發，闡發了“生活世界”的奠基意義，盧卡奇則從藝術世界的角度肯定日常生活世界的價值。在盧卡奇看來，不管從客觀的社會歷史過程角度看，還是從理論上講，審美的起源存在和發展都需要有客觀現實的基礎。這個現實的基礎就是日常生活。[7]

盧卡奇認為日常生活首先是一個動態的過程。在這個過程中，其中心基礎和本質的東西，是人與自然之間的物質交換即勞動。以此為基礎，使得科學、藝術、宗教和倫理等生活理論能夠產生、存在和發展，到后來逐漸分化出具有相對獨立性的生活和理論領域。這樣獨立出來的生活和理論，一方面是與原來的日常生活分立，另一方面又各以特有的方式融入日常生活之中，使日常生活不斷產生新質，逐步過渡到更高的形態。[7]1

真正使日常生活成為重要哲學主題的是列菲弗爾、赫勒等人。他們深刻揭示了資本主義社會嚴重的異化現象，主張從日常生活的角度對資本主義社會進行批判，力圖通過改造日常生活來實現人的存在方式的變革和社會歷史的進步。

在列菲弗爾看來，日常生活是與每一個人息息相關的最直接的生存領域和生活領域。在特殊性上是一個不同于人類社會經濟活動和政治活動的獨立的個體生存平面，表現在多種個人化的活動領域和生活關系之中，具體表現形式有勞動、消費方式、娛樂活動、婚姻、家庭、兩性關系、人際關系等等。[4]38

赫勒在其著作《日常生活》中，對“日常生活”與“非日常生活”進行了劃分。她認為，日常生活是人們在直接的具體的環境中以自發的方式和不自覺的方式展開，是以重復性思維和重復性實踐為基礎的活動領域，因而成為人的自在的類本質的對象化領域。與自在的類本質對象化領域相對應的，是人們自由自覺的創造性的活動領域即自為的類本質對象化領域。如科學藝術和哲學等，也就是指非日常生活。[8]

在吸收借鑒了西方哲學思想后，我國學者衣俊卿也認為所謂日常生活總是同個體生命的延續，即個體生存直接相關，它是指在維持個體生存和再生產的各種活動的總稱。[9]衣俊卿對日常生活的描述更加具體：日常生活是我們須臾不可分離的活動世界。它往往是一個憑借重復性實踐和重復性思維而運行，以傳統習俗、經驗、常識等經驗主義因素為基本圖式，以生存本能、血緣關系、天然情感等自然主義因素為立根基礎的自在的和未分化的領域。[10]

可以看到，雖然不同學者對日常生活有不同的界定，但總體而言，他們對日常生活的理解有一些是共同的：第一，都對日常生活進行了一定的界定與區分。日常生活被理解為個體性的實踐活動領域和人的一種自在性自發性的生存方式和生活方式，具有很強的本能性、習慣性和重復性特征，且具有表面性、多面性、流動性、含混性、易變性等特點。第二，承認日常生活具有根基性地位。對于其他存在方式來說，日常生活具有先在性和基礎性，是非日常生活存在的基礎和來源。

哲學領域對日常生活的關注給我們帶來諸多啟示。首先，它豐富了我們對生活內涵的認識，讓我們看到了生活的多樣維度：日常與非日常、客觀與主觀、物質與精神、宏觀與微觀、群體與個體等等。其次，它引發了我們對于日常生活價值意義的關注。作為一種日常生活，它不僅是人生存發展的基礎與源泉，也是科學、藝術世界存在與發展的源泉，同時也是人生存發展的意義世界。因此，建構富有意義的生活也應成為一種教育的目的。這種生活已然超越了原初意義的生活，是更加富有生命自覺的美好生活。

二、學校生活是一種特殊的生活形態

既然生活可以被哲學家們劃分為若干的類型，那么，學校生活又具有什么樣的形態？學校生活又如何以哲學視角加以審視和看待呢？

（一）學校生活多是一種有計劃的教育生活

自從“一個被稱為學校的地方”被建立起來，學校就成為學生生活的主要場所。然而，學校作為一個專門從事教育的組織機構，其內在的生活與廣義的日常生活有很大不同。作為專門的教育組織機構，學校教育的最大特征就是計劃性：即所有的教學行為都是教育者有目的的施為，上到教育方針、課程標準，下到辦學理念、教學目標。這種有目的、有計劃的教育，可以看作是一種有計劃的教育生活。這種生活因其過程不是自然發生的，而是有價值取舍，有方法預設，有實施評價的刻意為之，因此，受教育者往往受控于整個課程與教育者，缺少自主的選擇性與能動性。

（二）學校生活是多種生活形態交織的生活

盡管以正規課程為載體的有計劃的教育生活占據了學校生活的大部分時空，然而，這并不意味著學校沒有具有廣泛意義的“日常生活”。恰恰相反，具有自然性特征的日常生活仍存在于正式課程內外的時空之中，存在于師生、生生日常交往的多維立體互動中。因此，日常生活也是師生學校生活的重要組成部分。只不過它以另類的方式存在、作用于師生的生命之中。

所謂“學校的日常生活”是指自然發生在學校各個時空領域的人們活動。這種活動不是事先預設，人為刻意的行為，而是在自然情境中，與自我、與他人、與外部環境互動中，因時因需因勢發生的，具有例行性、慣常性特征的日常行為。包括師生的飲食起居、日常交往、例行性工作和學習活動等。這里既有個體性生活，也有集體性生活；既有客觀的現實生活，也有主觀的思想認識活動。可以說，學校生活是多種形態交織的生活，也是日常與非日常交錯更替的具有流動性和復合性的生活。

（三）學校教育生活復制和傳遞著“課題化”的世界

學校的教育生活主要以正規的課程為載體，而正規課程旨在傳遞人類社會的一切文明成果。正如杜威在《明日之學校》中所言，為了跟上時代的變化，“學校教學的所有項目都應該在學校與維系人們的社會活動的網絡的聯系中反映出來”。[11]

然而，這種經過特殊標準篩選出的人類文明成果往往是被胡塞爾稱為“課題化”世界的成果。在胡塞爾看來，科學世界就是人類借助理性的力量，圍繞著開發自然、控制自然以及利用利于人類生存這個功利性目的而由科學家構造出來的世界。因而也可以說，科學世界就是人類在“生產”這個課題指引下構造出來的整個發展計劃。由此可見，科學世界就是一個徹頭徹尾的“課題化”世界。當然，科學世界絕非人類唯一的課題化世界。因為各個具體的人因各自的知、情、意的需求目的不同，都會構造各自的課題化世界，如倫理世界，美感世界、宗教世界等。然而，無論是什么樣的課題化世界都共同具有這樣的特征，即它一定是在某個課題的引導下，用特定的經驗方式歸納出來，并用特定的解釋方式綜合起來的。胡塞爾認為，由于這個“課題化”世界已經把與他的課題不相干的現象都排除抽象掉了，因而它先天的就具有一種片面性狹隘性和區域性。[5]81

近代以來，這種“課題化”世界得到突飛猛進的發展。特別是在現代社會中，由于知識的表達常常通過符號或專門性術語，而不再是人類日常生活的語言，結果使得知識無法替人類建立起世界觀或社會生活的思想前提，而且由于過度的分工，人們也無法運用日益擴大的某些知識領域來支持其他的領域，由此產生了所謂的知識抽象化和知識專業化的現象。而現代社會知識的這些特點，就使知識與人們產生了一種疏離，從而使得人們獲得知識越多，越無法了解社會的整體現象，甚至反過來束縛了人們的思想和行為。[12]

因此，如何將正規課程所傳授的專門知識融入到學生的生活之中，進而轉化為其生命品質，實現教育的本體功能，就成為學校教育必須思考的問題。

（四）學校生活往往是遠離社會的自組織封閉生活

要將知識教育融入到學生的生活之中，就要將“生活作為教育的中心”，不僅讓知識與生活相聯系，還要讓學生走向更廣闊的社會生活。所以，陶行知提出了“生活即教育”的思想，試圖通過教育與社會生活的聯結，實現教育的改造乃至社會的改造。我國課程改革的目標之一也是要實現課程與學生生活的聯系。

但是應該承認，受制于傳統應試文化等因素影響，與社會生活及生產實踐相結合的教育實踐在很多地區和學校還沒有做到。盡管國家出臺了一系列文件，但是，不少地區的學校教育仍然龜縮于學校有限的空間之內，成為“與世隔絕的象牙塔”“加工廠”，甚至“監獄”。尤其是廣大農村寄宿制學校，不僅要應對考試，還要應對集體生活安全的壓力，封閉式管理成為一種必然。因此，從現實來看，學校生活不僅是一種自成體系的自組織生活，也是影響學生發展的最重要的外部因素。

三、學校日常生活具有不可替代的獨特育人價值

與有預設、有設計的課程相比，具有自然性特征的學校日常生活具有如下育人功能和特點。

（一）日常生活更能引發主動學習的發生

作為學校教育的主要載體，多年來基礎教育變革的主攻方向都是指向課程與課堂。但是，在師與生、教與學的天然矛盾下，在應試環境的壓力下，在教師職業群體素質還不盡如人意的情況下，教學以教為主，學生被動學習，還是很多學校尤其是農村學校課堂教學的常態。這是當前基礎教育的現實，也是不斷改革的動力所在。

探究深層次的原因，有學者認為與學校教育的基本前設和基本育人模式有關。[13]目前學校教育是建立在兩個基本前設之上。第一個是學校教育是學生走入制度化社會的必經途徑。盡管學校履行著眾多功能，比如監護、選拔、教化、促進學習等，但社會化與篩選仍是兩大最基本的功能。因此，學校教育作為一種制度化力量，自然成為了一個對人進行加工，使其適應于制度化世界的有計劃過程。于是，學習變成一種制度化學習。學習的目的不在于自身的增長，而是獲取文憑，為制度化生活做準備。在制度化的學習中，一切無關緊要的東西都被排斥了。第二個前設是學校教育代表人類正式的知識和正規的經驗。其傳授的主要有兩類：一類是客觀中立的科學性知識，一類是體制內意識形態所倡導的教育性知識。這兩類知識的學習，都需要學生進入一個訂有規則，并由專人實施的場所接受教化和管理。

由于以上兩個假設與現實存在，導致大部分的學是教的結果，學為教所限定，即學習的內容為所教授的內容，學習的結果即為教育的結果，學習完全被限定在有計劃的教學內容中，學習被化約為課堂教學，課堂教學被化約為教教材。可以說，盡管這些年課程改革取得了很大成績，但也存在課程改革自身難于突破的問題。如何進一步拓展變革思路，突破發展瓶頸，成為我們需要進一步思考和實踐探索的問題。

與正規課程學習不同，在日常生活中的學習是一種另類的學習，其所獲得的知識與正規課程獲得的知識也不盡相同。在日常生活中的學習更多是基于學習者已有的實踐經歷、體驗，通過與環境、與他人、與自我產生對話而產生的一種經驗學習，所獲得的是具有個人特征的實踐性知識。因為這些知識是學習者在實踐中應用并在實踐中得來的，且能有效轉化為自身品性和需求，因而具有極強的生命力。它充盈在學習者個人生活四周，對大量日常事物充滿意義，因而對學習者也充滿吸引。所以，在真實的日常生活中，學習每天都在發生，學習每處都在發生。從這個意義上說，日常生活中的學習更凸顯了學習的本質和學習者作為學習主體的地位與作用。日常生活育人更能引發學生學習的主動性和基于自身實踐的行動學習發生。

（二）日常生活更能促進社會性學習發生

日常生活更能引發學習發生，但這種學習更多是一種社會性學習。從社會學的角度，學校的使命就是幫助學生完成社會化進程。這一過程是一個人與社會之間相互作用的過程，是人對社會適應改造和再適應再改造的復雜過程。社會化的內容有很多，其中掌握社會規范和學習社會角色是最核心的內容。所謂社會規范，簡單的說就是調整人們各種行為，使其具有普遍性的規矩和方式，包括各種風俗習慣、道德規范、生活準則、政治法律、宗教信條，以及各種不同的規章制度等等。它們是維護社會秩序的重要工具之一，對人們的行為和各種社會關系起著調整和導向的作用。個人對各種社會規范的學習，一般都是通過各種社會角色的學習而實現的。而對構成社會角色的有關各種權利和義務之規定的學習和掌握，則需要在真實的人際交往和互動實踐中才能達成，尤其需要在處理各種不同角色矛盾和沖突中學會。無疑，日常生活為這樣的交往互動性實踐提供了天然的條件。

從社會學的視角，學校、班級就是一個小社會。在這個小社會中，生活其中的人們總是在和各種各樣的對象發生著不同的關系，進行著不同的互動，同時也進行著社會性學習。

師生關系是學校生活的最基本關系，也是學校互動中的最基本的互動。由于正規課程的存在，師生互動在學校教育中更多表現為一種教學的互動，這種互動是一種文化和知識形態的互動，或者說是一種以文化和知識為中介的互動，這種互動的目的更多地在于追求一種課程目標的達成。

但是，在學校日常生活中的師生互動卻能更多地促進一種社會性學習。教師與學生作為學校組織中最基本的二元對立群體，兩者在地位、行為方式、角色特征、價值觀念等等之間都存在天然矛盾與差異。一個生活在成熟的成年人世界，一個生活在未成年的邊緣人世界。但恰恰是這種矛盾與差異，成為學生進行社會性學習的條件。

在日常生活交往中，由于天然的矛盾性，師生間經常存在對立和沖突。盡管這種對立沖突的起因常常在教師而不在學生，解決沖突的主動權和方法路徑也在教師。但這種矛盾和沖突也常常讓學生看到了身份、明白了關系，感受到了規則，學會了對個人行為的調整，進而逐漸形成對社會規范和社會角色的感知與認同。

同伴群體也是青少年進行社會化的機制。在日常生活中也充滿了同伴群體的互動與沖突。相對于課堂教學正式群體的互動，同伴群體互動更多表現為一種非規范性的自然交往，行為方式比較松散，但卻更具吸引力，為學生身心所需求。在日常與同伴的交往中，青少年所需的自尊、友誼、自我等人生發展的關鍵品質被建立起來，尤其是自我被建立起來。

根據社會學的理論，缺少交往或與他人互動，就不可能形成個體的自我。魯潔認為，人不僅在生活中意識到自己是人，更為主要的是人只能在各種生活的建構中生成為人。[14]杜威認為，唯一的真正教育是通過對兒童能力的刺激而來的。這些要求刺激他，使他以集體的一個成員去行動，使他從自己的行動和情感的原有的狹隘范圍里顯現出來，而且使他從自己所屬的集體利益來設想自己。通過別人對他自己的各種活動所做的反應，他便知道這些活動用社會語言來說是什么意義。[11]3

總之，互動是人們進行自我學習的基本形式，人際交往是青少年進行社會性成長的重要途徑，而學校的日常生活為基于人際交往互動的社會性學習提供了天然條件。

（三）學校日常生活更能引發學習自然發生

可以說，學校日常生活就是學校的日常生活文化。作為一種日常生活文化，它被形容為是一條活動著情感、社會習俗和群體行為的河流，永遠不斷地在學校內部流淌著。的確，日常文化就是日常生活。它往往以學校群體成員所共同認定的潛規則、潛假設和價值觀、思維方式為內在依據，以行為規范、活動禮儀、行為方式、話語方式以及校園的物化風格為外顯，憑借重復性實踐和重復性思維而運行，含涉于學校一切日常的教育教學活動中，以整體的方式存在著。

雖然有人說學校日常文化是流淌在指尖卻抓不到揮不去的東西；是縈繞在心頭卻說不清道不明的東西；是走在校園內，從空氣中都能感受卻難以恰當指出的東西。但這種文化卻具有規范人行為的無形力量。正如有的學者所言，也許初看起來，日常生活有著微不足道的卑微外觀，這也正是人們經常輕視它的原因。然而，日常生活通過家庭、教育、社會示范、模仿類比等方式，自發地滲透到一代又一代日常生活的主體之中，成為直接左右人的活動的“生活的樣法”，即自在的文化因素。[15]因此，日常生活的自發性、廣泛性、豐富性、長期性、隨時性、重復性等特征，讓它猶如空氣之于人，水之于魚，緊密地填充在教育活動之間的時間空隙里，為學習者提供無意習得的情境、心理氛圍、組織特性、同輩文化等，身處其間的人不能不受它的影響，其學習發生的機制更多是一種自然的模仿，一種暗示，一種無意識習得性行為的自我固化，一種對約定俗成規范的遵循與自覺延續。校風是日常生活文化育人最典型的表現。嚴謹、求實、奮發上進的學風一經形成，就會形成巨大的具有感染力的集體心理氛圍，成為刺激學生學習動機的直接誘因，砥礪學生勤奮學習，形成良好的學習習慣。

總之，日常生活以其特有的方式浸潤、影響著生活其間的人們。這種浸潤、影響，持久而廣泛，與正式課程的有意習得一起共同構成學習者完整的學習生活。

四、學校日常生活育人需要以日常生活文化變革為保障

既然日常生活對于學生發展具有如此重要的意義，那么如何通過日常生活進行育人呢？魯潔認為，生活重構既是教育的目的，也是教育的手段。[14]8作為學校育人的另類途徑，開展學校日常生活文化改進十分必要。

首先，學校日常生活文化具有復合性特征。在一所學校中，往往既有積極文化的存在，也有消極文化的存在。因此，我們就有必要化消極為積極，對消極的、悲觀的、封閉的文化產生干預，推動積極的、進步的、開放的文化向前發展，用文化的力量變革學校，用文化的力量孕育學校。

其次，日常生活文化是經過長期的歷史積淀形成的，一旦形成，就會體現為穩定的價值觀念和習以為常的思維定勢和生活方式。因此，日常生活也會成為學校保守文化寄居的寓所和載體，成為制約影響變革發展的阻礙。

第三，學生在日常生活中的學習存在不確定性。作為一種隱性課程，學生在學校或班級的日常生活中不斷與教師或同伴產生對話，并對其環境主動產生意義與價值的解析。這種學習往往是在非限定性情景的自然情況中展開，不是事先安排好的，因此，學生在日常生活中的學習往往存在結果的不確定性，有可能獲得多樣的復合性結果，甚至存在負面結果的風險。因此，作為學校有責任盡量減少或規避負面結果的風險，通過對學校日常生活文化進行改進，形成學校生活育人的正向保障。那么，對日常生活文化如何進行改進呢？

首先，轉變觀念，為學生構建更多自主生活空間。

如果教育旨在幫助學生不斷豐富、擴大其生活，提升、拓展其生命的意義，那么就要使他們真正擁有自己的生活，并在生活中學會學習和成長。這種生活應該是主動的、生動的、完整的、豐富的。杜威認為，教育是達到分享社會意識過程的一種調節作用，而以這種社會意識為基礎的個人活動的適應是社會改造的唯一可靠的方法。兒童應當通過集體生活在他的活動中受到刺激和控制。學校中的訓練應當把學校的生活作為整體來進行，而不是直接由教師來進行。教師的任務僅僅是依據較多的經驗和較成熟的學識來決定怎樣使學生得到生活的訓練。教師不是簡單地從事與訓練一個人，而是從事于適當的社會生活的形成。［11］

蘇霍姆林斯基從智育的角度也主張給學生自由支配的時間。他說，自由時間的問題不僅涉及教學，而且是涉及智育全面發展的最重要的問題之一，正像空氣對于健康一樣，自由時間對于學生是必不可少的。自由時間是豐富學生智力生活的首要條件，我們要使學生的生活中不單單只有學習，還要使學習富有成效，那就需要給學生自由時間。為此，蘇霍姆林斯基倡導將學校的生活時間進行有效分配，在下午應給予學生更多自由時間。在這些時間里，學生可以讀課外書，參加科學小組活動，在野外勞動觀察自然界的現象和人們的勞動。他認為，學生在學習日的下半天所做的那些事兒，是對他的完美發展和順利學習所需要的，而且這種意圖是否成功取決于整個教育過程是否文明。[16]

但是，在現今的教育現實，很多學校卻剝奪了學生許多生活和成長的權利，幾乎全部控制了他們的生活，侵占了他們游戲、休閑和與同伴自由交流、交往的空間。這種現象在寄宿制學校中尤甚。學生從清晨起床開始，其一系列生活就已經被控制了，甚至連刷牙、吃飯、上廁所的時間都被限定了。學生所有的生活就是讀書、考試。在這樣的生活中，學習的興趣消失了，主動探究的欲望沒有了，學習變成了麻木而枯燥的任務驅使，“成長”演化為“教訓”。在這樣的生活中，“人”被忽略了，“育人”的本質丟失了。因此，今天的教育變革不僅要思考我們要教給學生什么，以及把學生培養成什么樣子，而且還要思考如何把生活還給學生，進而保護學生與生俱來的學習稟賦與學習精神。因此，作為生活育人，首要的前提是把日常生活還給孩子，讓學生有更多的機會動手，讓學生有更多的機會交流，讓學生有更多的機會交往，讓學生有更多的機會做事，讓學生有更多的機會自己管理自己，而這就需要教育者的轉念和轉身——肯于相信，敢于放手，勇于承責，努力為學生營造更多自主的生活空間，讓學生在自由的生活空間里成長，并尋找管控與自由的教育平衡。

其次，立足日常，改進例行化的行為方式。

由于日常文化附著在人們日常的行為、做事方式之中，以無聲的方式存在，因此，日常文化的改變也需要從日常例行化的行為方式入手，進行潤物無聲式的改變。如學生的學校一日作息時間能否有所變通，讓孩子有更多自由自主的活動時間？班級生活能否讓他們自己做主，共同研究制定班級公約和服務領域？開學典禮、國旗下的講話能否可以從傳統的說教模式變成學生展示自我的生動課堂？家長會、教師大會能否可以從被動聽講，接受訓導，變成大家主動參與，開放式的互動研討？六一兒童節是否可以從只是少數孩子的表演舞臺，變成所有孩子都能享受、擁有的歡樂“嘉年華”？畢業典禮是否可以從例行的簡單儀式，變成豐富多彩、情趣盎然的系列畢業季學習？等等……總之，學校的日常生活在哪里，學校日常文化改進的空間、對象就在哪里。學校日常生活的作息、節奏、流程、節日、典禮、儀式、活動、會議、待客、批評、表揚、輔導等等都可以是日常生活改進的對象。如此，改進就發生在了學校的角角落落、時時處處。學校日常文化的變革就在悄然中發生。

第三，建立反思性學研文化，觸及深層心智模式。

可以說，每個個體都是生活在由自己所編制起來的生活經驗和知識網絡之中，人就在這個網絡所限定的場域中看世界過日子，這就是我們所說的生活視域。生活視域規定了人們考察生活問題的立足點與方法，提供了理解生活的視角，也形成了人們認識問題、看世界的局限。其中，潛在的規范、假定、價值觀念、思維方式是這種認識局限的主要內在因素，對人們的日常行為起著規定作用。因此，學校日常文化要發生根本的改變，就必須觸及到這些深層的行動指令，對那些習以為常的規范、假定、價值觀念、思維方式等心智模式進行批判性反思與重建。比如我們在思考問題的時候，是習慣于歸因于外還是歸因于外？習慣于系統換位性思考還是簡單對立性思考？習慣于揚長思維還是補短思維？在潛意識里，我們把自己看作是崇高的還是平凡的？我們習慣于被動接受還是習慣于主動創新？我們努力學習、工作是為的得到上級的認可，還是因為所做的事情具有意義價值？……通過對這些潛在的內在行動指令進行追問與再審視，我們就會對很多習以為常，熟視無睹的現象有了新認識，進而在行為上主動加以改進。由此，生活主體就會從一種自在、自發的存在狀態，躍升到自由、自覺的存在狀態。

而在促進生活主體從自在、自發的存在狀態，躍升到自由、自覺地存在狀態的進程中，反思成為轉換的中介。

作為一種反思性思考，反思是一種暫時性的駐足，它能幫助生活主體讓已經發生過的事物和身處其間的自己被重新看到，進而引發對自我存在的關注，引發對事物復雜性與關聯性的思考，從而幫助反思者突破局限，超越現實，成為更好的自己。因此，建立反思性學研文化是學校日常生活育人和文化改進的必然選擇和必由之路。建立反思性的學研文化的對象和范圍，既包括對外在活動、生活方式的反思，也包括對內在意識層面的反思；既包括干部、教師對自我的反思，也包括學生對自我的反思。

總之，過一種什么樣的學校日常生活不僅決定著學校內部所有成員當下的生命質量，也影響著學生未來的生活和生命品質。學校的日常生活不僅是教育的源泉，更是教育的力量，是不可替代的學習路徑。因此，我們也必須從日常生活本身入手，對學校日常生活文化進行批判與重建，只有這樣，才能更好地實現生活育人的目的。

［1］ 楊啟亮. 守護家園：課程與教學的本土化[J]. 教育研究, 2007(9): 23-24.

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The Significance and Path of Daily Life Education in School

YANG Zhao-hui

( School of teacher education, Capital Normal University, Beijing 100048，China )

Life is a field of activities that cannot be separated for a moment and the basis of human survival and development. School is the main place of students' life and the most important external factor affecting students' development. School life is a special life intertwined with various life forms, including both planned educational life and daily life with natural characteristics. School education life through curriculum replication and transmission of the subject of the world, passive and closed. And the daily life of school can help learning occurs initiatively and naturally and better promotes social learning which is a unique cultural education path. Therefore, educators should attach importance to the value of daily life culture education and create more independent daily life space for students. But this kind of path also has the compound, the uncertainty and so on risk, therefore needs to establish the reflective study and research culture, carries on the criticism and the improvement to the daily life culture, thus creates the condition for the school life education.

daily life; education by daily life; school culture; school improvement; education reform

G40-052

A

1008-0627（2021）03-0010-09

北京市社會科學基金課題“首都高校支持學校改進20年發展歷程與實踐創新案例研究”（18JYB017）

楊朝暉（1968-），女，北京人，教授/博士，研究方向：學校改進、教師發展、歷史課程與教學論。E-mail: wyang@263.net

（責任編輯 周 密）