在比較與辨析中進行實踐反思
—— 從三次執教《皇帝的新裝》中領悟到的

● 赤峰市克什克騰旗教研中心 張曉麗

2020年12月5日，是我從教歷程中一個值得銘記的日子，在赤峰市學共體年會上，我執教了《皇帝的新裝》。這是時隔三年，我又一次以公開課的方式回到課堂上。黑板、粉筆、課桌、椅子、可愛的孩子們……一切都那么熟悉又有些陌生，那么親切又有點距離?；赝约簜湔n、試課的研究歷程，文本教學價值的選擇，學習設計的困境，教育現場的迷思，讓我的反思在比較與辨析中漸漸走向深入。

一、文本教學價值的選擇：從僵化教學的泥沼中突圍

安徒生童話《皇帝的新裝》是部編版七年級上冊第六單元的一篇教讀課文。它的體性特點是：通過豐富的想象、幻想和夸張來塑造形象、反映生活，對兒童進行潛移默化的思想教育。其篇性的突出特點是：運用夸張的筆法，通過對一個個富有想象力的細節的串聯和疊加，編織了一個從局部細節到整篇文章架構都極具荒誕色彩的故事，反復敘事的筆法，充分彰顯了兒童文學的特質?！笆裁礀|西也沒看見！”“真是美極了！”“多么美的花紋！多么美的色彩！”這些話語的重復，以及“不愿說出”“沒有敢把這句話說出來”“決不能讓人知道”“絕不能讓人看出來”這些心理的重復，既是對兒童閱讀心理的充分尊重，也蘊含著作者豐富而深刻的哲學思考。

基于單元目標和課程標準對欣賞文學作品的相關要求和對文本的初步解讀，我最初對這篇文本教學價值的定位是：發揮聯想和想象，感受童話離奇情節、滑稽人物背后的合理性，思考作者的寫作意圖。

此后，我從知網上下載了幾篇關于文本價值論述的文章，如福建省泉州市教育科學研究所謝貴榮的《統編教材經典課文的文本價值再挖掘》，廣東深圳文匯學校張淼的《<皇帝的新裝>教什么？》，肖培東老師的《我教<皇帝的新裝>》等。讀這些論文，讓我意識到自己對童話、對這篇文本的解讀是不夠的，于是我開始追問童話到底是什么？一個個虛幻的故事、一個個虛構的人物、一個個豐富的世界的背后到底承載著什么？只有孩童才需要童話嗎？童話閱讀的意義在哪里？為什么已是不惑之年的我仍然喜歡讀《犟龜》《石頭湯》呢？也開始思考《皇帝的新裝》為什么能夠成為童話故事中永恒的經典？作為入選初中統編教材的唯一一篇童話故事，它承載的教學價值應該如何定位？

這些思考和追問，讓我想到了蔣勛先生的話：好的文學一定會觸到人性的根本，由此引發讀者更深入的思考。也想到了叢智芳老師的話：好的課堂要依體而教，要從一篇走向一類。

基于這些思考，我重新定位了這篇文章的教學價值：從文本出發，帶著孩子們走向童話的深處，理解童話是一面雙面鏡，一方面映射虛構的世界，一方面折射現實和理想的世界，每個人在童話的閱讀中都能看見自己、發現自己，甚至找尋到迷失的自己。

直至現在，我并不能斷然判定兩次文本教學價值的確定，哪一個更趨合理，但這個梳理的過程讓我深刻地認識到：淡薄的文體意識，往往會讓我們走入打外圍戰的誤區；“無我”的文本解讀，常常會讓我們陷入僵化教學的泥沼。

二、學習任務設計的修正：走出低水平重復的困境

《皇帝的新裝》的學習任務設計，我在叢智芳老師的指導下前后修改了三稿。

第一稿：

學習任務一：《皇帝的新裝》這篇文本，你已經讀了幾遍，如果讓你用一個詞來形容這個故事的特點，你腦海中最先涌出的那個詞是 —— ，請你靜下心來，默讀文本（要求：不出聲、不動唇、不指讀、不回看，一氣讀完全文），一邊默讀，一邊用“ —— ”標畫出能體現你觀點的文字依據，并在文字依據旁邊做簡單的批注。

學習任務二：請你再次默讀文本，思考《皇帝的新裝》為我們編織了一個 —— 的世界。請你一邊默讀，一邊用“ —— ”標畫出能支撐你觀點的文字依據，重點關注文中反復出現的語句和人物言行與心理的矛盾之處。有了自己的思考后，再與同伴討論，討論時要以文本為依據，并勾連上下文。

學習任務三：想象一下，你就是文中那個天真的孩童，親歷了這一出荒誕而滑稽的鬧劇后，你想對文中的 —— 說：——；或者想象一下，童稚的你已長大，面對真實而又復雜的世界，你想對未來的自己說：——。

第二稿:

學習任務：預習的時候，有的同學認為《皇帝的新裝》為我們講述了一個荒誕離奇的故事，還有的同學認為《皇帝的新裝》為我們編織了一個復雜真實的世界。請你靜下心來，默讀文本（要求：不出聲、不動唇、不指讀、不回看，一氣讀完全文），一邊默讀，一邊思考，你更贊成哪一個觀點，一邊盡可能多地用“ ”標畫出能體現你觀點的文字依據，并反復品讀這些語句，在學習單上批注自己的理由。

第三稿：

《皇帝的新裝》這篇童話情節荒誕離奇，細節特別夸張，其中最荒唐、最夸張的細節就是皇帝什么衣服也沒穿，在大典上游行，你認為皇帝知不知道自己光著身子？其他人（誠實的老大臣、官員、特別圈定的隨員、高貴的騎士、內臣、百姓）知不知道皇帝光著身子？請你靜下心來，默讀文本，標畫出盡可能多的文字依據，并結合相關語句，說說你的理由。

學習共同體年會上的課，正是第三稿學習任務。觀察課堂的老師在課后，紛紛撰文，多有贊譽。面對真實的課堂生成和老師們的反思，我不斷反觀三次學習任務的設計，也有了屬于自己的思考。

（一）好的問題，一定是從學的邏輯出發的問題

我認為學的邏輯里既包含兒童認知的邏輯，也包含學科學習的邏輯。一稿、二稿的任務設計從形式上看，貌似將學習的主動權還給了學生，實質上仍然是教者從教的邏輯出發，以自身的文本解讀經驗替代了學生文本解讀的經驗，在刻意的牽拉、控制學生的學習行為和思維律動。三稿任務設計既遵循了兒童喜歡探究問題的心理，又能讓兒童反復在文字間行走，向文本的深處——人性的虛榮漫溯。

（二）好的問題一定是從教者通透的文本解讀中生發出來的，是從學生的問題中梳理和提煉出來的，是會生長的問題

設計一稿時，我陷入了為了設計問題而設計問題的困境，冥思苦想，絞盡腦汁，苦苦尋覓，如此設計出的問題，往往是虛假、不真實的問題，會讓兒童陷入為了解決問題而解決問題的虛假學習、虛假探究。

二稿的問題設計來源于第一次試課對學生28個有探究價值的問題的收集、梳理。作家曹文軒認為，“兒童是世界上最好的讀者”，當你認真傾聽來自于孩子心靈深處的疑問和困惑時，你會發現，真實閱讀的困境有那么多。我將這些問題進行了歸類，發現這些問題指向了文本故事情節的發展、人物言行與心理的矛盾、一些有深意的細節及對文本主題的探尋。歸類后，我有些茫然無措，如何選擇？如何取舍？如何提煉？如何整合？這個過程特別考驗教師的教育素養、理論素養、學科素養，因為一些方面的缺失，我最終提煉出的問題雖算得上是一個主問題，但卻有些大而空泛。

三稿的基礎性問題來源于叢智芳老師的靈感，我想這份靈感并非是憑空而生的，是語文教育人在不斷走向對兒童的理解、對教育的理解、對學科的理解中所形成的敏銳的專業視角。推進問題（挑戰性問題），源于我和孩子們在課堂上的共同創生，當我帶著叢老師的問題去試課時，孩子們的認知沖突，讓我陷入了深思：孩子們的認知沖突是對文本的一種誤讀呢，還是打開了一個解讀文本的全新視角？知道與不知道，都可以引發認知沖突：明明知道，為什么要說假話，做假事呢？真相明明就在那里，為什么眾人都視而不見，而只有一個小孩子看得見呢？是什么遮蔽了人們的雙眼？

這幾個問題都能把孩子們引向文本的深處、童話的深處。好的問題就是這樣，它會催生出精彩而有價值的觀點，也可能派生出更有探究價值的新問題，把思維引向深刻。

（三）好的問題能撬動學生沖出“已有認知”的藩籬，向“未知發展區”發起挑戰

我們走進其他學科的課堂會發現，無論經由怎樣的路徑，教師都能帶著孩子們從已知走向未知，而語文學科的課堂卻很難有這樣清晰的印記，這是因為其他學科課程的知識體系、能力體系、素養體系的建構大多是顯性的，而語文課程的知識體系、能力體系、素養體系的建構大多是隱性的。因而李海林老師說：“語文學科教學的最大困難在于首先要將孩子從懂教到不懂，然后以此為起點，再將孩子從不懂教到懂?！睂τ诶罾蠋熤v的這一點，我深以為然，對于小學高段及初高中的學生而言，教材中提供的大部分文本，他們總會覺得一讀就懂，一望便知，如何讓學生潛入文本，在一讀就懂、一望便知的粗略閱讀、模糊閱讀中生出疑惑來，生出精彩的觀點來，生出反復閱讀的欲望來，生出持續探究的興趣來，是每位執教者應該深思的問題。唯有突破這個困境，語文教學才能擺脫原地踏步或低水平重復的窘境。

三、兩次研究課的實踐反思：堅定地做學生學習的支持者

第一次試課時，我和學生都處于自然狀態，拋出問題，引發認知沖突后，我讓學生再一次回到文本，提出一個令自己特別困惑的問題，然后在小組內對大家提出的問題進行進一步的梳理、提煉，提出小組想要解決的挑戰性問題，然后再回到文本，尋求解釋。

那節試課的班級總共有十個小組，學生提出了十個問題，這十個問題，看似不同的方向，編織在一起，就指向了對這篇童話的深度理解。年會上的研究課，囿于時間的限制，我和學生從童話的文體特點出發，走向主問題探究，由主問題探究引發認知沖突后，走向對推進性問題的探究。但由于我自身的一些原因，致使學生在這節課上，潛心的讀書時間、充分的討論時間、全班公共分享的時間都顯得緊張而局促。兩次試課不同的課堂樣態和課堂呈現，帶給了我如下思考。

（一）無論在什么情況下，堅定地站穩學生學習的支持者和協助者的立場，是需要勇氣和智慧的

第一次試課時，我內心淡定而安然，學生閱讀時，我靜靜地等待，學生小組討論時，我站在一旁默默地傾聽，公共分享時，我努力聽懂學生的理解并串聯他們的觀點。年會上的研究課，人頭攢動的教學現場，嚴格的時間限制，我第一次以教研員的身份承擔公開課的負重心理，致使內心無比焦慮、慌亂，在這種心理的驅使下，自己的角色和立場在控制者和支持者之間不斷轉換和錯位，最終導致學生的學習過程碎片化、觀點呈現不完整、迷思之處探究不夠深入。

這兩次研究課的經歷，讓我深深意識到：在理念層面，要深深植入我們是學生學習的支撐者、協助者這一認識；在實踐層面，要守住不做控制者、不做替代者、不做灌輸者的底線，才能和學生真正在一起享受學習的樂趣。

（二）學會像小說家一樣，編織學生的觀點，帶著學生不斷在有價值的點上反芻，是學習走向深刻的必由之路

會后回看教學實錄，發現很多孩子的發言都相互關聯，比如，有一個學生在上課伊始說道：“任何不稱職的或者愚蠢得不可救藥的人，都看不見這衣服?！边@句話中的“看不見這衣服、任何、或者”都可以看出這是一篇童話，因為沒有衣服是看不見的。孩子語言的背后，是騙子所設的極其高明的騙局，這種高明就在于它擊中了人性的弱點，但后面的探究卻沒有和學生一起在這里反芻。還有一個學生說道：“我們組討論的問題是，明明知道，為什么說假話，做假事，我們認為，第8、第10自然段中的‘眼睛睜得特別大’‘愿上帝可憐我吧’‘我的老天爺’‘絕不能讓別人知道我看不見布料’，還有第17自然段‘絕不能’‘滑稽’，這些句子中暗含了他們說假話的原因是不想讓別人知道自己看不見，以為他是愚蠢的、不稱職的。”這個學生會瞻前顧后地讀文本，并發現了童話的一個突出特點——反復敘事，這是一個很好的生成點，但卻未能展開深入探究。造成這種遺憾的主要原因是，我沒有及時地將學生的觀點建立聯系并巧妙編織在一起。這讓我想到了《紅樓夢》，這樣一部人物繁多、關系復雜的鴻篇巨制中，每一個小人物的命運都編織在故事發展的主脈絡中，沒有一個人被忽略、被忘記。其實，教師也應該如此，傾聽每一個學生的聲音，并把這些或細若游絲、或擲地有聲的觀點編織在一起，讓它們碰撞、共鳴、共振，才能生成高效的課堂教學。

（三）課堂教學的完整性不是教師教的流程的完整而是學生探究過程的完整

年會上的研究課，自己始終像在趕赴慶典的路上，一路慌慌張張、匆匆忙忙，總想呈現一節完整的課，可最終的結果卻并不如意。于是，我叩問自己：什么是“完整”？“完整”不是一個絕對的范疇而是一個相對的范疇，課堂的“完整”沒有一個統一的界定，只是執教者或觀課者的一種認知。而且，不論是執教者還是觀課者，我們應追求學生學習過程和探究過程的“完整”，而不是盲目地走完教的流程。

（四）給孩子充分的時間閱讀、思考、討論、交流，是對課堂“安全”更深層次的詮釋

在踐行學習共同體建設的道路上，“安全”這個詞被我們無數次提起，但我們關注更多的是，孩子們所處外部環境的安全和心理狀態的安全。此次通過兩節研究課的對比，我發現教師不催促、不打斷、不牽拉，教師自身擁有穩定的安全感才能帶給學生更大的學習安全感和更持久的學習動力。

經歷了這樣一段歷程，我深刻體會到：一切問題都源自教育現場，一切解決問題的方向及路徑都要到教育現場去尋找。只有每個教育實踐者都“居高而立，貼地而行”，才能成為真正的反思性實踐者，實現在實踐中反思，在反思中改進，在改進中成長。