循證教學，實現有效的語文教學

● 重慶市涪陵區第十四中學 代保明

循證教學法，最早由美國人杰夫·佩第提出。它是一種遵循證據的教學法，以滿足學生的學習愿望為教學的出發點和歸宿。它慎重、準確和明智地應用當前所能獲得的最好教學成果，并結合教師個人專業技能和經驗，考慮到學生的獨特個性和實際情況，將三者結合起來作為證據，對教師自己的教學策略和教學情境進行檢視并優化。

作為一種全新的教學模式，循證教學法教學進程的核心是發現、研究、解決“問題”；學生參與課堂學習的方式是尋找與學習內容相關研究的結論，即“證據”，并對這些用來解決問題的“證據”進行分析研究、整理甄別；然后運用“證據”，結合教師的個人素養、專業素養和教學經驗以及學生的條件和愿望，創設積極的教學情境，選擇最佳的教學方法；最后通過一定的方式進行效果評價。

循證教學法與其他教學法相比，優勢很明顯。它是以解決“問題”為課堂教學的主線；它兼顧已有的教學研究成果、教師的素養能力、學生的獨特個性等三個方面的證據；它充分地調動起學生積極參與課堂學習，教師真正地成為了主導；它注重教學情境的創設和教學效果的反饋評價。筆者依據循證教學法的內涵和課堂具體的操作路徑，結合初中語文教學的實際，就實現有效的語文教學談談自己的教學嘗試。

一、精準定位教學目標

教學目標是文本教學的價值追求。教學目標的設計和選擇直接關系著教學效果的達成，教學目標的恰當和適切直接關系學生課堂學習的效率，教學目標的具體和可控直接關系師生課堂活動的效益。但從語文教學的具體實際看，教學目標預設不恰當的比比皆是。有的目標空洞，在教學中無法落實，如把莫懷戚的小說《散步》中的一個目標設計為：“體悟中年人身上強烈的責任感”，對初一學生而言，這個目標是難以落實的。有的目標寬大，在教學中落不了地，如把朱自清的散文作品《春》中的一個目標設計為：“培養學生熱愛自然的情感”，就這樣一篇課文，如何能達成這樣的目標？有的目標繁雜，圍繞三維目標，每個目標還有兩三個子目標，一個文本居然有八九個目標，教師能樣樣落到實處？教育家于漪說：“教學目標要明確、恰當、具體可行；切忌龐雜，多目標必然導致無目標。”（于漪《一輩子學做語文教師》2017年刊于《語文教學通訊B》）。

如何恰當地設計好教學目標，找準教學的出發點和歸宿，循證教學法認為，教情和學情的結合是一個重要的“證據”。

教學目標的確定，教學文本的文體特性有強烈的指向性，特別是文本所在的單元提示、文本前的預習提示、文本后的練習，都在暗示文本教學要到哪里去。這些內容已經很明顯地告訴了師生文本的教學目標，需要教師確保這些目標的達成。但如果教師的教學目標設置僅到此為止，那是會出現目標設置不恰當情況的。教師必須進行循證，并對“證據”進行分析研究。要設置恰當的目標，必須要考慮到教情和學情，思考教師的專業素養和教學經驗能否達到目標所需要的知識點和能力點，思考學生的閱讀圖式和表達能力是否接近目標，目標是不是學生的最近發展區。

比如，朱自清的散文《春》的教學目標一般都有“朗讀課文，體悟作者對春天來臨的盼望和欣悅之情”。這個目標就是一個大而籠統的表述，“朗讀”是學法，教師需要指導學生朗讀，在聲音傳遞中體現出“盼望和欣悅之情”，而“體悟”是情感目標，是朗讀的歸宿。如果我們對此目標循證發現，這個教學目標的不精準顯而易見。“朗讀”的方法很多，師生朗讀這篇寫景抒情散文，以訓練哪些朗讀方法為主？絕對不能用這一課來訓練所有的朗讀方法吧。從教情來看，教師了解哪些朗讀方法，教師會不會運用這些朗讀方法，都是很關鍵的證據；從學情來看，學生已經知道哪些朗讀方法，他們能不能正確地運用這些朗讀方法，更是非常重要的證據。文本后面的積累拓展中暗示本課的朗讀要訓練“重音和停連”。但是，經過一番循證，學生對“重音”是了解的，并且還能運用，而對“停連”則比較陌生。更為重要的問題是，在朗讀訓練中，只訓練“重音和停連”是達不成教學目標的，還不能完全用聲音傳達出“作者對春天來臨的盼望和欣悅之情”。那就必須“應用當前所能獲得教學研究成果”，并用此成果來檢視教學策略、優化教學策略，在“教學情境”中訓練并生成新的朗讀知識和技能。

按照這樣的循證教學原理，結合本文的教學實際，至少訓練三個朗讀技能，才可以達成教學目標：一是情感基調，二是重音和停連，三是拖音與升高。

《春》的教學片斷：

師：請同學們把帶有“了”字的句子勾出來，看一看共有多少句？

（生勾畫后答9句）

師：我們一起來讀讀這9句帶有“了”的句子，看這個“了”字有什么特別的味道沒有？

師：請齊讀“盼望著，盼望著，東風來了，春天的腳步近了”。

（生齊讀）

師：對“了”字有感覺沒有？

（學生臉上茫然）

師：我們再齊讀這一句，但必須把“了”字刪掉不讀。

（生齊讀）

師：這次感覺怎樣？

生：讀起來拗口，總感覺讀的是個半截句子。

生：感覺不到作者的感情是高興還是不高興。

師：有這樣的感受非常不錯。我們再讀一次，這次把“了”字加上去讀，并把“了”音稍微讀長并升高一點。

（生齊讀）

師：什么感覺？

生：有一種無比喜悅興奮的心情。

生：好像是作者在歡呼春天的到來。

師：了不起的發現。看來這個“了”字不簡單吧！按照剛才的方法，請同學們自己讀后面的8句，然后談談自己的感受。

教學目標定位精準了，教師的“教”和學生的“學”才會落地，課堂教學才會有抓手，才不至于使課堂教學始終懸在半空，一堂課下來，學生幾乎沒有收獲。而要讓教學目標定位精準，最好的辦法就是循證，合理利用當下教學研究成果，考慮教師的專業素養和教學實踐經驗，研究學生的閱讀圖式及個體特征，把這三個“證據”加以反復觀察、分析、梳理，然后再審視教學目標并進行優化。語文教學為什么“少慢差費”，恐怕教學目標欠精準是原因之一。許多語文教師手中的優秀教案，在教學目標設置上是不精準的。

二、精準淬煉教學問題

余映潮說：“高質量的提問是教師研究教材與設計教學時思想的結晶，它們具有角度優美、形式多樣、內涵深厚、激發力強的特點，在教學上能夠發揮出高質量的引領、激發、牽動作用。”（余映潮《余映潮閱讀教學藝術50講》陜西師范大學出版社，2005）。循證教學法主張教學以發現“問題”為教學流程的出發點，課堂教學的核心進程就是“發現、研究‘問題’”。“問題”教學，在循證教學實踐中處于核心地位，就循證教學所提出的反饋教學、學習評價、全班交互學習、圖形組織者、可視化表征、決定法、合作學習、互惠學習等最佳教學法看，所有這些教學法的核心價值就是發現問題、研究問題、解決問題，立足點、落腳點和歸宿無一不是“問題”的解決。

在語文教學中，教師的教學預設更多的是設計“問題”，把教學文本轉換成一個個 “問題”，這才是教學中的師生研究問題、解決問題。但所設計的“問題”是否適合學生，是否能夠激發學生的研究欲望，是否能有效達成教學目標，在教學中都得打個大問號。循證教學法認為，“證據”最能說明一切，一旦有了“問題”，就應當從學生的主體視角出發，找到與學習內容相關的研究結論即證據，在對用來解決問題的“證據”進行觀察、分析和梳理的過程中考量“證據”與“問題”之間的關系，選擇教學策略。“問題”是不是最佳設計，“問題”的價值和意義有多大，是由“證據”說了算。

從“學生的主體視角”這個證據看，那就是學生的學情，是學生的閱讀圖式、表達基礎等實際情況，特別要考慮的是學生的興趣點和思維能力、言語訓練。從與學習內容相關的研究結論這個證據看，那就是師生的已知和未知，包括學生自己找尋的有助于“問題”解決的所有資料，皆是學生自主學習能力的前提。循證到此后，教學“問題”的提出就不會輕而易舉，它一定是一個非常艱辛的淬煉過程。這個淬煉過程，就是師生要在不斷地“循證”過程中提升“問題”的含金量，讓師生共同生成的“問題”少而精，能成為課堂教學的主“問題”，最后達成牽一發而動全身的效果。

教學《我的叔叔于勒》，我淬煉了以下“問題”：

1.父親……啞著嗓子說：“啊！啊！原來如此……我早就看出來了！”這位父親早就看出什么來了？

2.父親從哪里“早就看出來”于勒并沒有發財，并沒有去南美旅行？

3.父親既然“早就看出來了”，為什么每周日全家還要到海邊棧橋去散步？為什么父親總要說那句永不變更的話？

4.于勒的出現讓菲利普夫婦“驚喜”了嗎？

5.結合前面四個問題，你發現這篇小說在寫法上有哪些特色？

這五個問題，幾乎來自小說的情節，都有提出“問題”的“證據”。這些“證據”全部在小說之中，師生只有對這些“證據”進行觀察、分析、梳理，才能根據“證據”去研究解決問題。應該說，這五個“問題”都是淬煉的結果，“問題”來自課文，看似簡單，實則有難度。從學生的視角看，晃眼一瞅，似乎是小說中的原句，但真要回答，則很費思量；從尋找與文本內容相關研究結論即證據的角度看，這幾個問題本身又是“證據”，它們是深刻理解小說主旨的“證據”，研究這些“證據”，就會得出深刻的小說解讀；從教學策略角度看，在分析小說情節時，結合簡單而又撲朔的情節采取剝筍法，最后揭示小說的主旨，學生興趣濃郁。更為巧妙的是，學生如果解決了前四個問題，第五個關于小說寫作手法的“問題”就會迎刃而解，諸如“伏筆法”“懸念法”“陡轉法”“對比法”等，學生頓時領悟。

教學“問題”的設計絕不是教師的一廂情愿，更不是教師的順手拈來，要創設有效的教學情境，要保證語文課堂的教學質量，“問題”必須有一個淬煉的過程。

三、精準選擇教學策略

教學策略是師生通過課堂活動從而達成教學目標的途徑和手段。師生課堂活動的策略選擇恰當，課堂教學就會事半功倍；否則，只能事倍功半。一旦一堂課的教學內容確定下來，教學策略的選擇就顯得非常重要。“教學方法要慎選，要適切，符合文章個性特征，符合學生學習心理要求，切忌‘琳瑯滿目’，嘩眾取寵。”（于漪《一輩子學做語文教師》2017年刊于《語文教學通訊B》）。

循證教學法要求對教學策略進行“檢視并優化”，也是基于這樣的思考。怎樣“檢視”呢？運用三個“證據”：已有教學成果、教師的教學經驗、學生的語文基礎。只有在選擇的教學策略能獲得這三個“證據”有力支持的情況下，教學策略才可能被優化，教學策略的施行才可能一帆風順。從一定程度講，教學內容決定了教學策略的選擇，但學生循證所獲的教學成果、教情、學情會左右教學策略的施行和結果。

就循證教學法所提倡的“互動對話提供反饋”“情境設置”“思索深層含義”“學習性評價”“回顧法”等策略來看，確實是很好的，但核心的問題是師生的甄選，什么教學內容，選擇什么教學策略，這當中需要研究的問題并不少。換句話說，什么教學策略適合什么教學內容，確實需要教師的精準選擇。而要做到精準選擇，那么師生在選擇之前的“循證”不可掉以輕心。

只要教學策略選擇精準，課堂教學的流程就會順水順風，學生的參與就會積極主動，“當前所獲的教學研究成果”的應用就會恰到好處，師生在課堂上就會如沐春風，就會高效達成教學目標。“學生學習的成效在很多方面取決于選擇和運用教學方法的最優結合的技能如何。同時，對800多名教師的研究表明，其中約有27%的教師感到極大困難之處，正是在選擇方法上，而不是運用方法本身。”（巴班斯基主編，張定祥、高文譯《中學教學方法的選擇》，教育科學出版社，2001年）。

例如，對《湖心亭看雪》的教學，依據文本所呈現的內容，我根據“互動對話提供反饋”的策略，選定了“矛盾解讀法”。先讓學生找“矛盾”：

① 寫作時間的矛盾。文章寫于1647年，明朝早就不存在，但文章偏要用崇禎年號。

② 游覽時間的矛盾。一般人游西湖都會選白天、晴天，而張岱偏要選下了三天大雪的夜晚。

③ 游覽天氣的矛盾。普通人游西湖都會選擇無雨無雪的晴天，可張岱偏要選夜晚的大雪天。

④ 游人數字的矛盾。與張岱同行的有兩三個舟子，可他偏說是“獨往湖心亭看雪”。

⑤ 答非所問的矛盾。張岱問先到亭上兩個人的姓氏，那兩個人回答“金陵人”。

⑥ 黑與白的矛盾。文章先說“上下一白”，可后面又說有黑色的點。

⑦ 別與留的矛盾。張岱是專門去湖心亭看雪的，可他在湖心亭停留的時間很短，喝了三大杯酒就匆匆離去，為什么不多待一會兒。

找出文中的多處矛盾后，接下來是分析解決這些矛盾。一旦解決了這些矛盾，張岱的“獨行”“獨愛”“獨靜”“獨潔”“獨念”“獨隱”“獨喜”就顯現出來，張岱內心世界的“獨”就得到了有情有味地解釋。“矛盾解讀法”策略，在“找矛盾”“解矛盾”的過程中，師生、生生互動，為問題的解決不斷在文本里循證，不僅能領悟文章豐蘊的思想內容，而且還能共同感受“矛盾表達”藝術的睿智和絕妙。

四、精準設計教學環節

教學環節是一堂課為達成教學目標而設計的環環相扣的教學活動或步驟，這些教學活動前后關聯，形成一個環形活動系統，環的中軸交匯點即是本節課的教學目標。

在教學預設中，為了達成教學目標，教師往往會預設多個有先后順序的教學活動，這些活動按照邏輯順序構成了一個有利于教學的環形課堂結構，環環相扣，互動給力，進而促進教學目標的達成。但教學環節的多寡是教學中需要慎重思考的問題，只有恰當的環節才能更高效地達成教學目標。環節過少，必要的腳手架不夠，不可能會高效地達成目標。環節過多，整個課堂教學的內容臃腫，很可能導致師生的教學活動似蜻蜓點水，走馬觀花，學生實際收獲很少。

循證教學法的課堂環節是：提出問題→學生檢索查閱文獻、組織匯報→學生主講、教師評定→評價。這四個環節充分體現了循證教學法的核心教學思想，以“問題”作為整個課堂的內驅力，師生共同發現“問題”；然后自主循證學習，檢查已有的教學研究成果，結合學生自己的閱讀圖式和表達基礎，分析整理所循的證據，在小組或一定范圍交流匯報，部分或者絕大部分地解決“問題”；接下來，是班級的合作學習，先是學生主講，學生依據自己檢索查閱的證據，在觀察分析整理的基礎上，在小組合作學習的基礎上，宣講自己學習并解決“問題”的思路、方法、結果，教師更多的是指導和評定；最后是對整堂課的評價，主要是師生對達成效果的評價，這樣的評價其實是帶有總結反思性的，是對一堂課的客觀而深刻的反省，反省之后就會有認識框架的產生。這四個環節遵循“提出問題——分析問題——解決問題——反思評價”的思路進行，環節少，但緊扣教學的中心問題，并且充分尊重學生的主體地位，課堂教學活動以學生的積極主動參與為主。特別是“學習性評價”作為一個重要的環節，意義非凡。每堂課都有這樣的效果評價，每堂課師生都自我反思評價，課堂效益自不待言。

教學統編教材九下名著閱讀《儒林外史》，我以《怎一個“瘋”字了得》為題，采用“以寫促讀”的教學策略，設計了以下環節：

（一）話說瘋子：①小說中除了范進，還有許多瘋子，你能舉幾個嗎？作者為什么要寫這么多瘋子？②從文中瘋子們的視角看，還有另外一群“瘋子”，這群“瘋子”與那個時代格格不入，作者寫這群“瘋子”，又是為什么呢？

（二）作者是怎樣來寫這些瘋子的？（學習諷刺手法）。

（三）了解小論文寫作知識，寫作小論文。

（四）小論文交流，效果評價。

這四個環節，逐個遞進，層層深入，最終指向小論文寫作。四個環節，活動不多，但突出重心，突破難點，達成了目標。從循證教學思想看，學生檢索查閱資料，對小說中和其他地方查閱的資料進行審視、分析、整理并生成新的認知，無論是諷刺手法的四種具體表現，還是小論文寫作的思路和操作程序，都是“循證”的結果。在教學實踐中，所有的環節（活動）都是在“促進學生理解”，都是在努力體現對話、交互、互惠、合作、情境、評價等循證教學的最優化教學法，始終把學生的參與、體驗、反思放在首位。

就教學環節而言，不同的教學模式有不同的環節設計，從而體現出不同的教學主張。而循證教學的四環節，或者叫課堂教學操作線路圖，應該是最儉省的，也是很便于課堂教學操作的。它去掉了不必要的環節，緊緊圍繞“問題”開展活動，并且讓學生自己循證解決問題，語文有效教學的架構較為明晰。

五、精準設計高效練習

杜威說：“作業是有目的、繼續不斷的活動。所以，通過作業進行的教育所結合進去的有利于學習的因素比任何其他方法都要多。”（杜威《民主主義與教育》人民教育出版社，2016年）。錢夢龍對語文的訓練有高屋建瓴的認識，他說：“語文科的實踐性強……通過讀、寫、聽、說的實踐提高語文素養，更不能須臾離開訓練。排斥訓練，無異于抽空語文教學的內容，使語文課程蛻變成一個徒有其表的‘空殼’……嚴重降低語文教學的質量。”“其實，教育本身就是訓練。學生健全人格的塑造，良好品德和習慣的養成，知識的獲得，能力的培養，智力的開發，等等，哪一樣離得開訓練？”（錢夢龍《教師的價值》華東師范大學出版社，2015年）。語文知識的掌握和能力達成是一定需要訓練的，語文教學忌諱訓練是不尊重客觀實際的。當然，題海戰術肯定是錯誤的，是低效的訓練。從循證教學主張的視角所設計的訓練，不僅是對課堂學習的回顧與鞏固，更是對課堂學習的效果評價。

循證教學課堂操作技術路線圖中的“評價”環節含義很廣，評價的方式多種多樣。其中的“訓練”，恐怕是使用最多的效果評價。因為學生對知識的掌握程度和能力的運用程度，在練習中最能真實地反映，也最能客觀地評價學生的課堂學習效果。訓練的直接呈現方式是練習題，練習題可以是課內的，也可以是課外的。但無論是課內的，還是課外的，設計的問題必須精準。必須是當堂學習知識和能力的運用，必須是對所學知識重難點的理解和運用。這樣的精準，要求教師在設計練習時要循證，一定要對設計的問題進行“檢索查閱”，找到自己命題的“證據”，在對“證據”審查、分析、梳理中，分析命題是否合理，分析命題的支撐依據是否是教學的核心內容和重難點。從而避免學生的練習出現練非所學、學而不練的低效局面。

一位老師教學莫懷戚的《散步》 “以小見大”的寫作手法后，設計了這樣一個練習：請仿照《背影》中父親買橘和《秋天的懷念》中母親擋住窗外樹葉飄落兩個片段，用“以小見大”的手法寫一個片段。這幾乎就是一個無效練習。如果進行循證，就會清楚“以小見大”的寫作手法是針對一篇文章的選材而言的，是整篇文章選材的“小”，亦即生活中的細小事情，“大”主要是文章反映的主題大。這樣的寫法不是指文章中的某個片段。經過這樣的循證，發現題目中的兩個證據都是錯誤的。《背影》中父親買橘和《秋天的懷念》中母親擋落葉都是細節描寫片段，不是“以小見大”的全文選材。一般都沒有“以小見大”的片段描寫這個說法。這樣的練習，學生即使寫出來了，只能是細節描寫的片段。這樣的練習設計，不僅效益為零，還會有負效應產生。

由此可見，在設計練習這個環節，循證教學法同樣重要，只要對練習的題目進行檢索查閱，并對這些證據進行細查、分析、梳理，就會發現練習題目是否恰當，是否練習所學，練能促學。

語文教學有效課堂的架構探索之路漫長。有不少語文大家做了艱辛的探索，并提出了帶有個性特色的語文課堂新架構。循證教學法，以“問題”“證據”“情境”“評價”“學生主體”為關鍵詞，為語文教學提供了全新的課堂操作技術路線，能夠充分實現學生的主體發展，達成語文核心素養的高效教學。