立足語言 深潛文本
—— 從“混沌之死”談語文教學的“回歸”之道

● 甘肅省張掖市第二中學 葛松林

莊子“混沌之死”的寓言，敘述了中央之帝混沌善待儵與忽，儵與忽就幫混沌鑿通七竅來報恩，日鑿一竅，七日后七竅皆通而混沌暴斃。在這個故事里，儵和忽以己度人，先入為主用自身標準來定義混沌，甚至用“粗暴”的斧鑿方式對混沌橫加改造。強求一律，人為雕飾，破壞生命的本真狀態，違背規律辦事，結果事與愿違。反觀近些年來，關于語文的論題層出不窮：“本色語文”“綠色語文”“生命語文”“詩意語文”“深度語文”……爭鳴喧擾、亂花迷眼的背后，是如儵與忽一般對語文本體認識的偏差。一切事物都有自己的特殊性，要順乎自然，尊重其特質和特性，取法真樸自然的天地之道，才能各美其美，美美與共。竊以為，語文教學要“回歸”常識，回到基于語言發展為中心的核心素養培養和文本解讀創生課程的軌道上來。

《普通高中語文課程標準（實驗）》要求：“語文課程應引導學生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累言語經驗，把握祖國語文的特點和運用規律，加深對祖國語言文字的理解與熱愛，培養運用祖國語言文字的能力。”語文學科首要任務是發展學生的語言，培養學生運用祖國語言文字的能力。語文教學的深層價值在于以語言為統攝，建構知識，積淀素養，磨礪能力，體驗審美，傳承文化，而語言建構與運用則是高中語文核心素養的核心，語言文字及文本內容的開發是語文教學的基點。圍繞這一基點發現意義，通過學得促進言語習得，遵循語言能力形成的規律：言語―語言―語用。語言這一思維工具，轉化為書面文字，能使思考成果以結構化、具態化、邏輯化的形式展現出來，促進思維能力的提升。在語言建構中發展思維，在運用語言中提升審美能力和文化認知。語言為體，言語、思維、審美、文化為用。前者是形體，后者是靈魂。返璞歸真，要從語言入手，對接語文核心素養，著眼于“語用”教語文，進而在語言、思維、審美、文化四個維度上，延宕、拓展教學內容的外延與內涵。正本清源，課堂教學不是看教師的“講”，而是看學生“有效的學”：有無組織有效能的言語實踐活動，有無高質量的言語產品的生成，學生語用能力有無層級的提高。

語文課堂憑借文本所呈現的各種語言形式，實施探究式教學，尊重學生主體地位，基于學生的母語經驗、語文素養，提升閱讀能力，養成核心素養,激發學生的言說欲望。教師引導學生閱讀文本、研究文本、探究文本的思想內容和表達形式，品味語言內蘊的藝術之美和作者的情感之美，再引導學生將理解與感悟，創作生成語言產品表達出來。這一過程中，圍繞語言層面展開了自主認知語文知識，積極實踐運用語文形式，批判創新的課程創建的實踐活動。只要是該學生做到的，就要做！學生做，最重要！食貴自化，學貴自得，以語用為載體實施實踐式教學，提升學生實踐能力。學生始終在語言中涵詠，始終在語言中游走，致力于言語動機、言語智慧、言語境界、言語潛能、言語人格、言語情趣的發現、建構、訓練和運用，知、情、意、行的發展與聽、說、讀、寫的歷練相輔相成，語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解等素養多方會通、共冶一爐，經由學生豐富積極的語言實踐，不斷改造、重構經驗，實現教學價值，為學生未來發展奠基。

教是為了不教，這樣的教與學順“語”之天，致“文”之性，方合語文是學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程之旨歸，行的是語文本真之正道而非儵忽斧鑿之異途。

假以語言文字這一根本媒介和重要途徑獲取信息、觀照世界、提升思維、浸潤審美體驗，文本解讀就自然而然成了語文教學的重中之重。文本解讀就是分享語言文字創造的心靈和精神的自在空間。師生通過閱讀，分享作者所提供的信息、內容、觀點、思考等。因為文本的意義是由作者和讀者共同構建的，沒有讀者，文本的存在也就失去了意義。所以，閱讀文本的過程就是讀者與作者對話，同頻共振，一起分享生活體驗的過程。文本解讀就是以知識與能力為基礎分享語言文字創造的，更多指向情感態度與價值觀的培養的閱讀紅利。師生將閱讀所得沉淀為自己素養的同時，經由各種方式、途徑與他人去分享。正如語文課程標準所述：“閱讀教學是學生、教師、教材編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。”王榮生教授指出：“好的閱讀教學，往往基于合適的文本解讀。”（王榮生《閱讀教學教什么》，華東師范大學出版社出版，2018年）。教學實踐源于文本解讀，在這個基礎上確定教什么和怎么教。語文有別于其他學科的特殊之處就在于語文教師需要開發具體的教學內容、提供教學支架、組織教學生態。這非常考驗語文教師學養、解讀文本、設計問題的能力、教學架構能力、教學生態呈現和語言表達能力。

葉圣陶先生說過：“教材無非是個例子，我們要借文本之力，使學生得語文之力。我們不能緊緊盯著文本的內容，滿足于文本意思的獲取，我們要跟著內容跳出內容教，教什么？我們要有清醒的認識，將非語文的元素剔除，確保語文教學不缺位。”（劉國正《葉圣陶教育文集》，人民教育出版社出版，1994年）。相對于“怎么教”，“教什么”顯得更重要。語文教學從關注文本語言起步，落腳于關注學生的語言表達。教師應該引導學生“用課文來學語文”，要著眼學生的發展需要，分析學生的既有經驗、潛在能力和最近發展區的目標，摸準學生無知無覺、錯誤認知、淺表體驗、憤悱躊躇之處，挖掘文本形式表現的獨特價值，基于對閱讀文本的理解不斷創生課程，合理確定有價值的教學內容，始終考慮學生的學習能力和學習情境，選用方法，安排程序。教學文本本身就是一個“情境”，在這個文本情境中，教師創設的引領學生探究的“問題”或“學習任務”就是“問題情境”或“任務情境”，有內在聯系的一組“問題情境”就構成“問題鏈”，也就是課堂教學結構。學生的語文學習就是在這樣的“問題情境”或“任務情境”中發生的。理想的“群體交流”發生在學生針對文本提出自己的問題，教師可以根據學生的問題加以遴選并分組交流研討，最終形成并分享有價值的言語產品。

如何將教師自己解讀的成果有效轉化為課堂中學生學閱讀的有價值的實踐過程？語文教師對文本解讀的功底直接影響課堂教學中師生“對話”的質量。這里面有一個作家的寫作思路、文本所呈現的內在思路、教師的解讀思路和學生的閱讀思路，這幾個“思路”之間如何有效“融通”的問題。課堂學習情境鏈接著文本情境和社會生活情境，教師和學生既是情境的創設者，也是情境的參與者。文本、生活、教師、學生這四個關鍵要素在此情境中構成多重對話關系。張永祥博士指出，好的語文課，實施開放式教學，營造寬松的教學氛圍，教師把“教的思路”很好地轉化成了學生“學的思路”。這一轉化必須服務于學生的語文綜合素養提高，落實在體現語文課程的特點、實現語文課程價值上。轉化的具體路徑包括：創設有語文專業知識內涵的問題情境，確定有特色的文本內容，設計言語實踐活動任務，有效的反饋評價設計等。

混沌不死，儵忽自得。語言是語文之根本，語文之初心。立足語言，圍繞語言這一原點尋幽探微、披文入情，學語文方有憑借之工具、實踐之源泉、生長之沃土，才能習得語感文心，厚植核心素養。文本解讀是語文教學的出發地，也是語文教學的發生地、創造田。本立而道生，深潛文本，頭腦風暴，讀思交融，師生同契，啟智悟道，達成有價值的、真實的、多維多元的求知對話、對話求知，教與學才能在自己的責任田深耕細耘、循道精進，跨進擁抱無限可能的海闊天高的境界。