發掘文本價值 助提閱讀能力

王璟

為了做到真正地從學生角度出發，來評價一節課學生的知識、能力、情感態度收獲是不是到位，選擇怎樣的閱讀文本來做為能力訓練實踐的腳本呢？對照了各年級語文要素和能力層次對應表，我把目光投向了閱讀概括能力上。段落概括能力訓練在閱讀中起到“打地基”的作用，對于三年級的學生來說更是必須夯實的基礎。以《花鐘》一課為例，我做了初步的嘗試。

一、多維解讀，發現文本的教學價值

《花鐘》是一篇在其他版本教科書中出現過的老課文，對它的解讀不能僅是普通的文本解讀，而應在部編教科書的編排體系中，從單元要素、單篇位置與文本秘妙等多個維度進行解讀，從而精準確定課文應有的教學價值。

（一）解讀單元要素

三年級下冊第四單元的語文要素是“借助關鍵詞句概括一段話的意思”。這一要素既承接了三年級上冊第六單元“借助關鍵詞句理解一段話的意思”，又為三年級下冊第三單元“了解課文是怎么圍繞一個意思把一段話寫清楚的”的語文要素做出了鋪墊。這三個單元的要素都是“掌握主要內容”這一語文能力序列中的階梯目標。有了這樣的整體觀照意識，我們對本單元的閱讀訓練目標就有了明確的定位：進一步明確關鍵語句的概括作用及其在段落中的不同位置，把握關鍵句與其他句子之間的邏輯關聯，從而學會轉化與改造關鍵語句。

（二）解讀單篇位置

從單元語文要素的落實情況來看，《花鐘》作為本單元的首篇精讀課文，承擔著“學法”和“得法”的教學任務。尤其是《花鐘》第二自然段的教學，需要學生針對句子之間的邏輯關聯，對關鍵句進行轉化與改造。

（三） 解讀文本秘妙

《花鐘》文章僅有三個自然段，看似簡單的文本結構，卻契合了發明創造的一般規律，即“觀察—思考—創造”。這種結構既呼應了說明文的文體特點，又契合了學生關于發明創造的體驗認知，也將潛移默化地影響學生學會運用這樣的方式“觀察與發現”自然的奧秘。第一自然段的關鍵句非常清晰，但第二自然段的關鍵句卻相對模糊。但如果厘清句子之間的關聯，關鍵句就會變得非常清晰、明確。

二、對比調整，規劃合適的教學設計

基于以上解讀，定位本課的教學重點除了常規目標以外，我更把重點放在引導學生在掌握關鍵句的基礎上，進一步厘清段落內句子的邏輯關系，從而進行概括能力的培養。

（一） 從數據中反觀教學效率

為了了解學生的學習基礎，教學前，我對學生進行了前測，超過一半的學生能夠輕松畫出關鍵句，但學生并不能提取關鍵詞句來概括整段意思。

于是我設計了這樣的教學方案：

在初讀的基礎上讓學生找出關鍵句后，并給句子“減減肥”，留下最重要的部分。第二段教學就更簡單了，將第二段的三句話設計成一道選擇題，讓學生選擇最合適的關鍵句。

教學后，還是圍繞第一、二兩段，并找了一段與第一、二段結構相似的片段進行了測試，更詳細地進行統計。

從前測與后測數據統計中發現，大部分學生能夠借助已有的經驗找出關鍵句，但對關鍵句進行提煉，概括主要意思卻不盡人意。我開始反思，尋找問題所在，原來我們只注重結果，沒有注重過程。例如，第一段只是讓學生給句子“減肥”，但“如何減”沒有落到實處，沒有教給學生如何利用關鍵句概括主要內容的方法。

（二） 從分析中促進教學嘗試

于是我將原來的教學方案進行了調整：

以課文第一自然段的文本內容為抓手，引領學生讀自己喜歡的花，以此為契機發現文本的表達順序，有了“不同的花，開花的時間不同”這一發現，進而水到渠成地從文中提取出能表達這一段落意思的關鍵語句。若關鍵語句散布在段落的不同位置，對三年級學生來講，要達到概括段意的基本要求無疑是一個難點，《花鐘》的第二自然段正是這樣一個挑戰。我就采用一問一答的形式讓學生感受第一句話提示了這一自然段的大意。在此基礎上教師進一步指導：這一自然段的關鍵語句是第一句話，它不能幫我們直接概括出這一段的大意，但是我們可以借助這句話的提示來概括。這樣引領學生運用“提取組合法”完成了段意概括任務后， 趁著學生思維的熱度引領學生再度思考：是哪個關鍵詞指引你發現了“昆蟲活動”這個關鍵語句的？從而發現連接并列內容的提示性詞語“還有的”。所謂“授人以魚不如授人以漁”，方法一定比結果重要。

我們對上課的學生進行了前測，教學后，我們再對學生進行了后測。10位骨干教師進行課堂觀察，并完成評價表。從數據統計中我們發現，93.3%的學生能找出關鍵句，78.3%的學生能概括出主要意思。可以看出，這節課教師幫助學生掌握發現、提煉關鍵句概括段意的能力基本達到了。學生在思辨中碰撞，分析句段之間的邏輯關系，進一步提升了語言建構與運用能力，形成了立足于邏輯關系之上的改造、合并或轉化關鍵句的概括表達能力。