對幼兒經(jīng)驗(yàn)本土研究的急切與迫切

文/陳納 湖北第二師范學(xué)院

“經(jīng)驗(yàn)”（指“直接經(jīng)驗(yàn)”）在我國教育學(xué)語境中是一個說起來非常重要、做起來卻常被忘記的概念。由于對經(jīng)驗(yàn)的理論研究不充分，我國學(xué)前教育領(lǐng)域出現(xiàn)了諸多難以根除的現(xiàn)象，如近40年來屢禁不止的幼兒園教育“小學(xué)化”和與之具有共生性的“讀經(jīng)運(yùn)動”、幼兒園課程的膨脹和“經(jīng)驗(yàn)拼盤化”等。

“小學(xué)化”一詞最早正式出現(xiàn)在1979年11月中共中央國務(wù)院轉(zhuǎn)發(fā)的《全國托幼工作會議紀(jì)要》中；此后，從中央到地方各級政府多次發(fā)文，一而再、再而三地提出“珍視學(xué)前兒童的生活經(jīng)驗(yàn)，將游戲作為幼兒園的基本活動”的要求，并在2013年掀起了一波嚴(yán)禁“小學(xué)化”的高潮。然而，直到2019年，幼兒園“去小學(xué)化”仍是人大代表關(guān)注的重要議題。可見，幼兒園實(shí)踐層面的“去小學(xué)化”并未取得根本性改變。

就幼兒園教育“小學(xué)化”屢禁不止現(xiàn)象背后之成因，目前國內(nèi)研究者形成了三種主要的解釋性觀點(diǎn)：“文化土壤說”“制度規(guī)約說”和“師資欠缺說”。

“文化土壤說”站在宏觀層面，從歷史的和生態(tài)的角度對幼兒園教育“小學(xué)化”成因提出假說。有研究者運(yùn)用知識考古學(xué)方法，指出中國傳統(tǒng)思想中的“知識本位”“教師是文化傳承的代言人”等觀念以及現(xiàn)代文化中的“工具合理性”對學(xué)前教育的控制等，是造成當(dāng)前幼兒園教育“小學(xué)化”的根本原因；也有學(xué)者從多種學(xué)科視角，如社會學(xué)、心理學(xué)、現(xiàn)象學(xué)等方面進(jìn)行實(shí)證調(diào)查，發(fā)現(xiàn)不同學(xué)科視角下的幼兒園教育“小學(xué)化”的具體成因不同，但若從其成因主體來看，是成人（教師與家長）受到多元社會價(jià)值觀包圍與沖擊同時缺乏應(yīng)有的主體性判斷，致使幼兒教育生活實(shí)踐中必然出現(xiàn)的一種“失范”現(xiàn)象。同理，以“復(fù)興中華文化”為名義的“兒童讀經(jīng)運(yùn)動”，于上世紀(jì)90年代開展得轟轟烈烈。對此，雖然有方克立、薛涌、劉曉東等人進(jìn)行批評或批判，但20多年過去仍未見有終結(jié)的征兆。有學(xué)者對此感嘆“此一運(yùn)動在中國文化中有怎樣豐厚的土壤，與中國文化某些傳統(tǒng)的對接是何其成功”。

“制度規(guī)約說”在中觀層面，從學(xué)前教育行政管理層面做歸因假設(shè)，認(rèn)為主因是教育行政部門對幼兒教育未予以應(yīng)有的重視，隨意地設(shè)立或撤消管理機(jī)構(gòu)，幼教機(jī)構(gòu)市場化等，導(dǎo)致幼兒教育機(jī)構(gòu)辦學(xué)監(jiān)管處于“真空”狀態(tài)，進(jìn)而滋生幼兒園教育“小學(xué)化”現(xiàn)象。但有研究者認(rèn)為，不能指望通過使制度回歸其職能達(dá)到消除“小學(xué)化”現(xiàn)象的目的，因?yàn)椤靶姓闹卫硎侄沃荒軓谋砻孀尳處煵扇》恰W(xué)化’的教學(xué)手段，而不能讓教師依據(jù)兒童的身心發(fā)展規(guī)律及個性特征采取適宜的應(yīng)對措施”。

“師資欠缺說”立于微觀層面，將幼兒園教師專業(yè)化水平程度作為幼兒園教育“小學(xué)化”現(xiàn)象的主要原因。持這種觀點(diǎn)者眾。在幾乎每一篇討論幼兒園教育“小學(xué)化”的文章里，或多或少會出現(xiàn)“幼兒園教師兒童觀、課程觀出現(xiàn)偏差”“幼兒園教師專業(yè)知識與專業(yè)能力普遍偏低”等歸因分析。

然而，上述三種對幼兒園教育“小學(xué)化”的歸因假說，均是在“學(xué)前教育之外圍”進(jìn)行的探討：“文化土壤說”指出的“知識本位”“教師是文化傳承的代言人”等觀念以及現(xiàn)代文化中的“工具合理性”對學(xué)前教育的控制等“決定性因素”是現(xiàn)實(shí)存在的。要想對這些因素加以影響，只有對“文化土壤”本身進(jìn)行改良或改造，即需要審視對“幼兒究竟應(yīng)該學(xué)習(xí)什么”這個問題的回答。“制度規(guī)約說”本身存在著兩種不同的看法，誰對誰錯不是重點(diǎn)，重點(diǎn)是政策法規(guī)的合理性主要以西方現(xiàn)當(dāng)代理論為基礎(chǔ)，如心理學(xué)的兒童發(fā)展理論、社會學(xué)的“捍衛(wèi)兒童的權(quán)利”等，卻少有“幼兒經(jīng)驗(yàn)及其獲得”的本土理論參與辨論。至于“師資欠缺說”，更是把原本應(yīng)該由理論研究者承擔(dān)的責(zé)任——建立“幼兒經(jīng)驗(yàn)及其獲得”的本土理論——轉(zhuǎn)嫁給一線幼兒園教師，任其在諸多西方“先進(jìn)理念”中隨意抓取、隨性理解。

除了幼兒園教育“小學(xué)化”這一現(xiàn)象外，幼兒園課程膨脹現(xiàn)象也較為突出。為搶奪生源、擴(kuò)大影響，許多民辦園紛紛打出“雙語特色”“藝術(shù)特色”等招牌來吸引家長的眼球；教育文化公司也看準(zhǔn)了學(xué)前教育這個市場，頻頻向幼兒園推出各種所謂“特色課程”培訓(xùn)或教學(xué)外包服務(wù)。有研究者對幼兒園課程內(nèi)容進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，發(fā)現(xiàn)“僅藝術(shù)方面的特色課程就有鋼琴、小提琴、電子琴、古箏、揚(yáng)琴、豎笛、書法、繪畫、剪紙、芭蕾、戲劇等十幾種之多。體育方面的特色課程包括武術(shù)、藝術(shù)體操、圍棋、國際象棋、跆拳道等。此外，讀經(jīng)、珠心算、分享閱讀等也是幼兒園競相開設(shè)的特色課程”。很顯然，這些所謂特色課程，大多是一些并不需要在學(xué)前期必須和應(yīng)該掌握的技藝，但因?yàn)檫M(jìn)入了“幼兒園課程”而成為“幼兒必須學(xué)習(xí)的內(nèi)容”，因此就必然占用“幼兒應(yīng)該學(xué)習(xí)的內(nèi)容”的時間。由于缺乏“幼兒經(jīng)驗(yàn)及其獲得”的本土理論指導(dǎo)，當(dāng)辦園者打著“擦邊球”開設(shè)上述特色課程時，行政管理部門的治理也就只能采取“行政化思維”與措施。

此外，不少幼兒園地方課程文本（教師用書）以“經(jīng)驗(yàn)拼盤模式”建構(gòu)“領(lǐng)域課程”的做法較為普遍。盡管課程文本以“主題”形式呈現(xiàn)課程內(nèi)容，但若細(xì)究主題網(wǎng)絡(luò)中各內(nèi)容之間的關(guān)系，可發(fā)現(xiàn)這些活動是“通過尋找與某一主題在名稱或內(nèi)容上看起來相似或有關(guān)聯(lián)的素材”而逐個設(shè)計(jì)的；然后在整體上將“這些素材以學(xué)科的邏輯，從五大領(lǐng)域角度均衡地分布到主題網(wǎng)絡(luò)的二級子活動中”。如此設(shè)計(jì)出來的“主題活動”，因?yàn)楦鱾€活動內(nèi)容之間不具有內(nèi)在的有機(jī)聯(lián)系，也即幼兒從這些活動所獲得的經(jīng)驗(yàn)之間較難產(chǎn)生聯(lián)結(jié)，因而無法發(fā)揮經(jīng)驗(yàn)應(yīng)有的發(fā)展功能。這從一個側(cè)面反映出地方課程文本的編撰者缺乏對“幼兒究竟應(yīng)該學(xué)習(xí)什么”的清晰認(rèn)識。

可見，我們需要從“學(xué)前教育內(nèi)部”，從“什么才能真正促進(jìn)兒童發(fā)展”為起點(diǎn)，聚焦“經(jīng)驗(yàn)的本質(zhì)”，直面中國文化背景下“幼兒究竟應(yīng)該學(xué)習(xí)什么”的問題。在“知識學(xué)習(xí)不能少”與“游戲生活更重要”的二元對立中，找出一條根本的解決之道——建構(gòu)“幼兒經(jīng)驗(yàn)及其獲得”的本土理論與實(shí)踐模式。