論教師師德失范的制度成因

劉志芳 盧旭

摘?要：教師師德失范是教師違背職業道德規范的行為，其原因除教師個體內在因素外，很大程度上離不開學校制度這一微觀環境對教師的影響。理論上，學校制度影響教師職業道德;實踐中，學校制度在制度理念、制度過程及制度供給方面誘發了教師師德失范行為。由此，必須從制度變革入手，重塑制度設計與安排的理論前設，保障制度制定、執行與供給的正當屬性，激發教師對制度規范的自由超越。

關鍵詞：師德;師德失范;制度;學校制度

中圖分類號：G45

文獻標識碼：A?文章編號：2095-5995（2021）09-0036-07

教師師德失范指教師在教育實踐中做出的違背職業道德規范的行為。近年來，教師濫施懲戒、有償家教、消極怠工現象的頻繁發生引起了各界對師德問題的廣泛關注，關于教師師德失范的原因探究涉及教師個體道德修養、心理因素等維度，但忽略了教師生存的外部環境，尤其是制度環境。眾所周知，在現代社會，教師可謂生存于“泛制度化”的學校環境中，制度猶如密網纏繞包裹著教師，“這些制度背后掩蓋的是對教師主體性應有理解和尊重的缺失，教師道德發展失去了應有的自主和自由，從而也失去了教師‘人’的自信和作為‘人’的教師的尊嚴”[1]，結果是教師道德生活式微。實際上，學校制度與教師職業道德應保持相對一致性，承擔教書育人使命的教師在應然層面需要什么樣的德性？而學校制度在實然層面又形塑了教師怎樣的品質？如果二者難以耦合，學校制度就必然會成為孳生教師職業道德失范的溫床，因為“德性的學校制度是學校成員德性之善得以體現的前提”[2]。因此，有必要基于對學校制度實踐的批判性反思，尋找教師師德失范的制度根源，并探索具體超越路徑。

一、理論探尋：教師職業道德與學校制度的關系

教師生活在現代教育體制架構中，其生活的方方面面都受到制度約束，教師的職業道德自然也無法脫離制度尤其是學校制度，影響而孤立存在。誠如杜威所言：“從廣義上和最后的意義上講來，一切制度都是有教育作用的，這就是說，它們在形成構成一個具體人格的態度、性情、才能與無能等方面是起著一定的作用的。”[3]可見制度對個體影響的深刻性與廣泛性。我們并不否認教師個體道德的重要性，但對于教師個體而言，制度具有先在性，它“確定了人們的選擇集合，也限制了人們的選擇集合……構成了人發展的現實空間，也形成人的現實生活世界”[4]，即是說，學校制度成為了教師的生活空間和生活方式，教師無時無刻不生活在制度中，也無時無刻不受到制度的框限。但是，制度的先在性并不意味著制度的合理性與正當性，制度本身有善惡好壞之別，其中，合理的制度能夠為個體德性發展創造健康的生長環境，不合理的制度對人的危害卻是極大的。質言之，“制度好可以使壞人無法任意橫行，制度不好可以使好人無法充分做好事，甚至走向反面。”[5]故此，研究首先從理論層面闡析教師職業道德與學校制度的關系，以助于清醒省思、深化認識、指導實踐。

（一）合理的學校制度為教師職業道德構筑道德底線

作為培育人、發展人的教育場所，學校的根本屬性是教育性，學校制度屬于“教育性制度”，理應以教育性和發展性為根本特性、精神底蘊和價值引領。學校通過具體制度設計與制度安排，引導學校成員的行為方式與價值觀念，使之朝著特定方向發展，學校制度最基本的功能即體現為規范性和引導性。合理的學校制度所體現的規范引導功能以學校制度的教育性為前提和基礎，彰顯教育內在善的價值鵠的和學校育人的價值旨趣。首先，合理的學校制度為教師行為提供了行為范型。“特定的制度體系就是特定的行為范型”[6]，同時也是特定的權利-義務機制。學校制度一旦形成后就具有強制性、穩定性和明確性，它向學校成員傳遞著應當且必須這樣做的信息，通過規定“應該做什么”和“不能做什么”為教師劃定行為區間，教師如果違背就會受到相應的懲罰。質言之，合理的學校制度能夠整合、規導教師行為，為其構筑道德底線，進而保障基本的教學秩序。其次，合理的學校制度內含一定的價值認識、正確的價值判斷、特定的價值訴求和豐富的價值意義，為教師良好行為提供了價值導向。制度是由具體的人制定的，它反映著制度主體的價值觀念和倫理追求，可以說，“每一制度的具體安排都受倫理觀念的支配，制度不過是一定倫理觀念的實體化和具體化，是結構化、程序化了的倫理精神。”[7]換言之，制度通過內在倫理價值向教師展露出何種行為是值得贊賞的，何種行為又是被抵制的，從而潛移默化地塑造著教師的價值取向和心性行為。合理正當的學校制度以教育內在善為旨歸，服務于教師發展、學生成長、教育進步，鼓勵教師遵守規范、恪守法度、公平民主。長期生活在這種制度環境中，教師生發的是對制度內在權威的認同，而不是迫于專斷意志的遵守，這種內在認同有助于真正激發教師的社會責任感和教育使命感，護佑教師對教育事業的情感支持和心理承諾。

制度不僅通過外在的條文規范約束教師的一言一行，還以內在的價值追求形塑著教師的個人品質。如果制度正當，即制度規范本身合理以及制度所效力目的的正當，那么它就能發揮正向的引導功能，得到教師的認可和遵循。教師在遵循制度的同時，逐步認同和理解此種制度所蘊含的價值認知，并將其內化為個體自覺的行動方式。比如：如果學校制度體現著以人為本的理念，滲透著立德樹人的道德旨趣，就會有助于教師塑造關愛學生、潛心育人的職業道德。

（二）不合理的學校制度為教師師德失范提供可能空間

個體通過日常生活實踐來學習知識，增長見識，錘煉品格，學校制度構成了教師生活的微觀制度環境，這一制度環境的品質如何卻在某種程度上影響著教師的學習內容及其成果。因為，就學習能力本身而言，它是中性的。個體既可以在合理的制度中學會遵守規則，與人和善;也可以在不合理的制度中學會投機取巧，利用制度缺陷攫取利益。正是在這個意義上，不合理的制度為教師師德失范提供了可能的空間。而且，就個人道德與制度道德的區別來看，“個人的不道德是具體的，是容易發現和加以制止的;而制度的不道德是普遍的，它通過無數個人的不道德行為反映出來，使人把這種不道德理解成個人的不道德， 理解成普遍的個人不道德，從而放棄對制度不道德的思考和批評。”[8]換句話說，人們在反思教師師德失范時，如果僅看到教師自身道德素養不夠、道德責任感缺乏、良知匱乏等個體內在因素，則會忽視對外在環境尤其是教師生存于其中的學校制度環境之道德性的追問和審視。當然，我們并不否認一些教師的確缺乏教育良知、品質低下，但這些人畢竟是少數，很多教師仍是在不合理制度指引的錯誤方向、確定的不當規范以及內在的不良價值導向下做出了失范行為。因此，不合理的學校制度并沒有為教師職業道德的生長提供友好的環境，反而誘使教師做出了師德失范行為。

第一，不合理的學校制度破壞或動搖了教師內在價值意義系統，從而影響了教師的行為。教師長期在學校制度場域中生存，學校制度在某種程度上已成為教師的“第二本能”，影響到教師的價值認知、判斷和選擇，左右了教師的認知、態度和情感。假如學校制度規定本身不合理，與教師作為主體的主觀能動性、作為專業人的專業志趣相抵牾，就會引起教師的反感。如果學校制度價值取向與教師職業道德理想不一致，則會導致教師道德混亂，從而降低教師遵守職業規范的可能性。當然，這與教師個體的意志力有關，但是“在現代社會中對制度的道德評價和選擇優先于對個人的道德評價與選擇，人們總是首先選擇用于制度的根本道德原則，然后才能選擇用于個人的道德準則。或者可以這樣說，如果制度結構不合理不道德，那么，個人的道德行為就不可能有多大作用。反之，如果制度結構合理和道德，那么，即使某些個體有不道德的行為，其社會危害也會受到抑制。”[9]由此，我們說不合理的學校制度遮掩了教師的良知，不利于教師良好行為的產生。第二，不合理的學校制度傳遞出錯誤的信息，從而誘導了教師師德失范行為。我們不排除有些教師缺乏內在意義系統，自身修養不夠，基本良知迷失，但恰恰是在這種情況下，不合理的制度才會對教師職業道德有重大危害。因為，學校制度為教師個體提供了價值導向和行為范型，不合理的制度向教師傳遞的是錯誤的教育理念，樹立的是不當的行為范式。從廣義上說，一種制度就是一種生活方式，而生活的過程就是教育的過程，這對于教師也不例外，教師正是在良善的學校制度生活中學會做一個好教師，在惡劣的學校制度生活中逐步淪落為失范者。一旦貪婪自私、消極怠業的教師獲得了豐厚報酬和名譽，就會向其他教師傳達出這樣做是好的、合適的信息，從而誘發了更多的失范行為。由此可見，不合理的制度賞罰倒錯，結果是有反向導向的價值實則鼓勵了教師的失范行為。第三，如果學校制度喪失了道德屬性，盲目要求教師具備高尚的職業道德是不現實也是不合理的。學校制度汲汲于功利效率，何以要求教師淡泊名利呢？正如羅爾斯所言“正義是社會制度的首要價值， 離開制度的正義性來談個人道德的修養和完善， 甚至對個人提出嚴格的道德要求，那么，即使本人真誠相信和努力奉行這些要求，充其量也只是充當一個牧師的角色而已。”[10]概言之，學校制度德性優先于教師個體道德，不合理的學校制度很容易成為教師失范行為的催化劑。

總之，制度“在很大程度上決定著他們想要成為的那種個人，以及他們所是的那種個人”，它“不僅僅是一種滿足人們現存欲望和抱負的制度圖式，而且也是一種塑造人們未來欲望和抱負的方式”[10]。作為一種權利-義務分配機制，一種獎懲賞罰機制，學校制度顯然給教師提供了行為預期信息，教師通過制度可以預料到自己行為的結果，如此，如果制度合理正當，則會鼓勵、激發進而穩固、滋養教師職業道德和內在良知，引導教師潛心育人、以德立學;相反，如果制度不合理，引導不當，則會沖擊、混淆進而改變、重塑教師內在價值系統，從而助推教師失范行為。

二、實踐關照：學校制度與教師師德失范的產生

如果在功利主義的侵襲和管理主義的把控下，學校喪失了對教育內在善的追尋，就會罔顧學校教育的向善性和合道德性這一內在規定性，降格為生產“工具人”的工具，學校制度也會成為追逐外在利益的“幫兇”，失去了教育發展人的價值依托。而生存于制度場域中的教師個體則很難逃脫制度的影響，出現一些錯誤行為。韋伯將一切社會行為分為四種“理想類型”：目的取向的理性行為、價值取向的理性行為、情感行為、傳統行為。據此有學者將教師師德失范行為劃分為目的取向型失范行為、價值取向型失范行為、情感型失范行為、傳統型失范行為四種[11]。目的取向型失范行為指教師謀取個體或群體的功利性利益而做出的失范行為，比如利用職務之便以權謀私、有償家教或者侵吞回扣等。價值取向型失范行為指教師的價值觀念與教育主導理念相背離而做出的不當行為，比如教師素質教育觀念落后，教育方法陳舊，只教書不育人、重智育輕德育，以分數作為評價學生的唯一標準。情感型失范行為指教師為滿足自己生理、心理或情感上的需要而做出失范行為，如一些教師因為心情差敷衍塞責，消極作為，由于高強度壓力情緒失控體罰或變相體罰學生，為了滿足自己的虛榮心諷刺挖苦學生。傳統型失范行為指教師僅僅因遵循傳統習俗而違背職業道德規范做出的失范行為，如片面推崇師道尊嚴，要求學生“師云亦云”、不得反抗，與民主和諧平等的師生關系背道而馳。具體而言，學校制度從制度理念、制度過程以及制度供給諸方面促成了教師師德失范行為的發生。

（一）制度理念：一種控制的思維和“經濟人”的人性假設

制度是由人設置的，制度制定者的思維方式和價值追求在一定程度上決定著制度的價值取向和內容條目，進而影響教師言行。當前的學校制度從根本上而言“是為著效率而考慮和設置的”，而非“為著人而考慮的”，這就是說“人不再成為自身的目的，也不再成為他人的目的，而成為一個為著‘非人’目的的工具”[12]，制度不再成為促進個體自由生成、解放發展的工具，而是異化為鉗制自由、束縛發展的枷鎖。反觀到學校現實圖景中，學校制度理念主要表現在以下兩個方面：其一，控制取向。學校汲汲于制度的高效性和精細化，希冀于以較低的制度成本實現大規模的操控，鍛造出完美的制度牢籠和閉塞的制度空間，將教師框限于一套程序化的制度規范中，其目的是規約和監控，而不是發展和助推。在這種情況下，管理者與教師之間通常是“主體-客體”的“命令-執行”關系，而不是“主體-主體”的交往互助關系，教師在粗暴剛性的制度控制下逐步失去了活性和生機。毋庸置疑，學校制度能為教師行為提供規范，保障教育的良序和教育目的的實現，但是過于剛性的制度阻礙了教師的自由解放，剝奪了教師的專業自主權，使教師淪為“制度的消極應付者”“服從制度的順民”，難以實現教育育人的使命。其二，“經濟人”的人性假設。學校在工具理性和功利主義的裹挾下，希望通過制度的科學性和有效性臻于效率的最大化，將教師看作癡迷于自身利益的“經濟人”，憑借量化成果、分數排名決定教師的工資績效、職稱晉升，這樣做的結果是“誘使”教師聚焦于學生分數提升，念茲于獎證獲取，熱衷于競爭取勝，由此，采取題海戰術等各種手段提高學生成績被視為理所應當，憑借關系門路等各種途徑獲得量化成果被看作職業目的，甚至還出現了投機取巧、上交假證等制度性偏差行為。實際上，教師不僅是物質利益的追逐者，更是人生意義的追尋者。教師良好的職業道德需要在良好健康的環境中生長，學校制度的目標定位、價值訴求以及人性假設都應該符應和關照教師職業道德的發展和教師人格德性的濡化。當現實的制度訴求與教師基于教育良知的專業判斷相違背時，當制度所塑造的教師品質與教師本身的職業理想相抵牾時，教師就會陷入道德困境和矛盾，在這種情況下，教師很難逃遁制度的影響，制度的強硬往往會使教師在掙扎中逐步放棄自己的堅守，進而出現失范行為。

（二）制度過程：排斥教師主體參與

人的道德呈現他律到自律的過程，教師的職業道德也不例外。盡管道德在本質上是基于內在良知和道德自律，但自律建立在他律基礎之上。換句話說，教師職業道德不是在真空中產生的，也不是教師與生俱來的，而是在現實環境、真實生活以及制度約束下，教師通過不斷體悟制度的內在精神進而內化于心，外化于形，才孕生出“非反思性道德行為”，正是在這個意義上，我們說合乎道德的制度是教師職業道德的基本保障，是教師由他律性道德轉變為自律性道德的基本前提。而合乎道德的制度建立在民主程序、協商對話、多數同意的基礎上，它充分考慮和聽取了制度目標群體的意見和訴求。反觀現實，學校金字塔型的權力分布結構決定了學校制度往往是由處于金字塔頂端的少數人制定的，這種不平等的權力分布強化個別人專斷意志的同時閹割了教師民主參與的合法權利，最終導致了兩個方面的問題。一是制度本身的合理性與正當性遭質疑，難以得到教師認可。教師職業的專業性決定了教師制度的制定需要教師主體的參與，非專業人士不僅不了解教師教育教學的特征，也不知曉教師的價值追求與職業訴求，還不掌握教育教學規律和學科發展規律，他們過多、過細、過密地對教師的專業行為進行規制管控的過程也是教師自主建構和自我反思進程被滯塞壓平的過程，最終有翳于教師教書育人和創造性教學。還有一些學校推崇“高標師德”，教師犧牲越慘烈越好，對教師道德提出過高要求。實際上，盡管一種制度在目的上是正當的，但是由于它所規范的對象普遍達不到制度所設定的水準時也是不合理的。不合理的制度就是一種惡的制度，它形同虛設，并潛在地告訴教師制度可以不被遵守，從而損及自身的權威性[12]。由此可見，沒有教師參與單純由非專業人士制定的制度，其內容不合理、程序非正當，難以得到教師認可。二是形成壓迫性關系，誘發教師師德失范行為。學校制度不僅在設計時將教師主體排除在外，在執行時也推崇專制、強硬和封閉，依賴一系列賞罰機制及規范化裁決使得教師長期居于壓迫與被壓迫的關系下，生活在層層重負中，這種生存狀態難免會使教師出現職業道德的反常行為，比如引發教師情緒上的失控進而辱罵學生，出現教師情感型失范行為。此外，這種壓迫關系也會給教師帶來一整套生活方式和行為模式。久而久之，教師也逐步內化壓迫意識，在微觀課堂領域開始控制學生，甚至采取體罰和變相體罰的方式，以彰顯傳統師道權威。原本平等的交往關系被扭曲為“主人”和“奴隸”的威權關系，教師傳統型失范行為由此產生。作為學校成員，教師有權利參與制度制定及其執行，漠視教師主體權利反而會失去教師對制度的體認支持，遏制教師主體的創造解放，孕育教師的失范行為。

（三）制度供給：滯塞教師教育良知和職業理想

制度供給是提供基本合理、公正、健全的制度體制，使社會確定一種基本的交往關系范型及其基本的行為規范體系，這種規范體系不僅是美好的、應當被稱贊的，而且是有現實功用、能夠帶來現實利益的[6]。在學校現實場域中，由于制度制定與執行沒有本著程序正義、實質正義與教師參與的原則，盡管學校針對教師管理和專業發展制定了多項制度，但卻體現出制度設計的“師盲”癥，即是說這些制度沒有遵循教師教育教學活動的規律，違背了教師育人的價值訴求，壓制了教師的教育良知，漠視了教師需求。現今學校的制度供給主要存在以下三方面問題：其一，績效工資制度的偏差。績效工資的實質是崇尚效率、鼓勵競爭，它過分依賴外部物質刺激，使教師渴求于工資提升，眼中只有看得見的利益，看不見自身的教育責任，“沒有了責任與愛的教育，可以成為個人發財致富的方便之途，成為個人追逐功利的梯子，所以才會有‘因人施教’‘因利施教’的種種表現”[13]。于是，教師僅僅關注學習成績好、能為自己帶來利益的學生，師生關系摻雜了銅臭味，教師目的型失范行為隨之發生。此外，績效工資制具有“擠出”內部激勵的作用，它非但無法評價教師勞動的精神性，反而促成了教師信仰的解體，為教師攫取利益、彼此爭奪提供了合理借口，教師專業自尊和意義感消失殆盡，職業倦怠感油然而生。其二，學校考核制度的局限。當前教師考核主要以學生成績和升學率為依據，在有限課時的情況下，教師已經沒有時間去關注學生的精神提升和德性修養，而是專注于如何提高講授效率，如何在固定時間內高效傳授知識，如何幫助學生快速記憶，教學從一項價值實踐異化為技術操作，灌輸式教育大行其道，素質教育難以為繼，由此導致教師價值取向型失范行為。其三，學校管理制度的專橫。學校將教師看作“無機的生命”“客體”般的存在，一些規定如“教師每學期事假病假超過10天者不參與學校內一切評優活動”“上班途中遇特殊情況打電話請假按遲到處理”“教師遲到早退1分鐘扣5元”等，使得每個教師都感覺自己陷入一個動輒得咎的懲罰網絡中，這種對教師專業自律和自由的妨礙，打擊了教師工作的積極性和主動性，大多教師感到“缺少尊重與人文關懷……是壓抑、焦慮和痛苦，覺得自己每天就像犯人一樣，特別沒勁”[14]，教師的積極生活體驗難以獲得，處于“忙并痛苦著”“累并委屈著”“沒有幸福只有辛苦”的生存狀態。試想，我們如何希望缺乏職業幸福感的教師熱愛學生、立德樹人呢？

三、路徑省思：教師師德失范的制度超越

由上可知，學校制度在價值理念、制定執行以及制度供給層面都體現出倫理性偏失。制度倫理指向制度的合道德性，即對學校制度展開倫理追問和道德考量，要求學校制度體現正義、公平、自由等倫理價值，從制度變革入手，希冀以正當良善的制度為教師追尋美德提供良好土壤和足夠空間。

（一）重塑制度設計與安排的理論前設

教育是旨在培養人的價值性實踐活動，教育的育人屬性決定了學校制度的價值取向、目標定位和人性基礎。首先，學校制度應堅守教育屬性，以個體的自由發展和人性解放為最終鵠的。如前所述，學校制度是“教育性制度”，如果學校制度為功利主義和應試教育裹挾，放棄自身價值使命，制度規約下的教師就會淪為教育系統的構件，成為功利的走卒，制度的載體，因為個體的教師很難抵抗權力的沖刷，知難而進對于教師而言成為一種可望不可即的要求[15]。故學校制度應回歸教育性的價值取向。其次，重申學校制度的目的設定，彰顯人文關懷。以人為本的教育理念決定了以人為本的制度訴求，以人為本意味著一是把人當人看，二是使人成為人。“把人當人看”指教師不是無機的客體、被管理的對象，而是活生生的、具有內在情感體驗和價值追求的道德主體、倫理主體。學校制度的目的不是對教師的控制打壓和規訓，而是為了給教師提供基本的秩序規范、作為教師發展的外在支持助推教師更好的教育教學。因此，學校制度要尊重和維護教師作為人的主體權利，尤其是教師的專業自主權，包括教學自主權、考核自主權、與科研相關的言論自由權，只有教師在專業活動中擁有更多的自由才會有工作的積極性和主動性，繼而發自內心的喜歡自己的教育事業，熱愛自己的學生。“使人成為人”指學校制度要創造條件幫助教師實現自我完善和自我實現。教師職業不同于一般職業，作為專業人員的教師本質上需要更多的制度自由，更少的制度約束，而且他們更加注重精神滿足、生活意義、自我實現需要，因此，學校制度應棄擲管理主義思維，放棄不合理的、嚴苛的制度設計，為教師創造空間促進其自我超越。最后，承認教師的良知和自尊，構建“生命人”的人性假設。“經濟人”假設將教師看作追逐利益的個體，忽視教師道德良知與崇高追求，不利于教師內在品質的豐盈。“生命人”假設將教師作為完整的人看待，在承認并引導教師利己本能的基礎上，肯定教師作為生命主體的尊嚴和價值，激發教師對生命意義和教育終極價值的追尋。

（二）保障制度制定、執行與供給的正當屬性

沒有經過教師同意的任何制度都是福柯口中的“權力實踐”，是一小部分人對教師施加的強制。當權力擁有者通過制定一系列制度將自己所謂好的生活理念滲透其中實現對教師思想的控制，通過精細劃分時間和精準切割空間實現對教師肉體的操控時，喪失自由的教師就會如同“帶著腳鐐的舞者”，難以實現屬己性的道德學習，更遑論促進學生的德行完善。為此，一方面，學校要賦權教師，堅持對話，尊重教師主體權利，包括民主參與、評價與監督。學校生活作為“公共生活”，它的依據不是“你”和“我”的價值偏好，不是“你”或“我”的一家之言，它的“公共準則”是所有人共同協商形成的共識，應由“公眾”來制定。教師作為學校“局內人”有權參與學校管理并發表見解，學校作為公共機構理應尊重教師權利，實行民主管理。充分考慮教師這一直接利益相關者的意見有利于學校決策的科學性和民主性，學校制度的合理性和公正性，同時也能得到教師的認同，最重要的是基于教師群體自主選擇和協商討論制定的規范更能彰顯教師育人活動的規律和專業成長的需求，而“未經由教師充分參與而制定的師德標準，無論看上去多么完美，往往被教師視為道德綁架，從心底不認可。教師自律基礎上制定的專業守則或倫理規范，其道德標準只會比借助于行政力量制定的師德紅線、底線更高”[16]。另一方面，淡化消極的績效文化，改變不合理的考核制度，棄擲非人性的管理制度，保障教師的合法利益。教師的勞動具有精神性，其勞動報酬“不單單在于貨幣或實物，還在于看到學生成功后的精神慰藉。即使是日常教學中的良性反饋，也能引發心靈愉悅的潮汐”[13]。當前績效工資制度在實施過程中助長了教師之間惡性競爭的文化，甚至淪為了上級貪污腐敗的溫床，由此應建立積極的績效文化，加強績效溝通，關注績效管理的倫理性，尊重教師的價值和尊嚴。同時，改變當前“以成績論英雄”的片面考核觀，建立以促進教師發展為目的的發展性教師評價制度，全面評價教師的勞動，不僅關注其工作成果，還應重視工作表現，包括職業道德、情感態度、人際關系、意志情感等諸多方面，讓教師回歸“人師”身份。再者，教師管理應該是道德管理，倫理管理，管理的目的只是為教師教育教學創造良好秩序，故應摒除非人性化的管理制度，為教師創造自由空間。

（三）激發教師對制度規范的自由超越

制度規范作為最低標準，具有普遍性和強制性，而教師美德的目標是追求優秀卓越，體現個體性和自主性，制度規范能夠造就“守秩序的教師”，卻無法形成卓越的教育家，因為對制度的遵守追求的是教育有效善，而教師美德則追求的是教育優秀善，即教師實現了對具體制度規范的超越，能夠準確把握規范的實質精神，由制度所約束的“我要如何行動”轉化為“我應該如何行動”。這并不是說制度規范與教師美德并無關聯，相反，它們對于教師美德也是必須的。一種正當而又合理的制度規范不僅為教師追尋美德提供了基本條件和基本規則，也為教師實現自由超越和自主創造留下了廣闊的空間，只有遵守它，教師追求教育善，實現更高道德才有可能。換句話說，教師自我實現和追求卓越需要以遵守公正合理的制度為基礎，教師在遵守踐行這些規范制度過程中逐漸將其內化為自身行動方式，在教育情境中理解和體驗，在實際運用中創造和轉化，實現對規范的超越和突破，追尋教育內在價值。由此可見，追求教師美德是一種創造性、生成性的生活，它要求教師一是提高反思批判意識。積極展開對制度的倫理追問，敢于批判和拒絕不合理的制度，避免淪為不合理制度的“工具”和“幫兇”;勇于對自身教育實踐進行道德拷問，拒絕降格為“既定意識形態的傳聲筒”“貶損自身魂靈的思想附庸”“維護錯誤觀念的文化保安”[17]。二是不斷提升自身道德素養，堅守教育本心，自覺追尋教育善。教師德性是一種自由、自主和自足的品質，自由是指教師出于內在道德義務、出于責任教書育人，而不是由于外在壓迫或對違反制度后受懲罰的恐懼。德性從根本上說是一種選擇的品質，如果一名教師由于外在強制敬業愛生，努力上進，我們很難說他是一位道德高尚的教師。自覺是指教師做任何事情都會以實現教育終極價值為目標，心中裝著教育內在善這把秤，主動承擔責任。自足是指教師在教育教學實踐中完善人性、獲得滿足，收獲幸福本身就是目的，而不是為了其他如地位、榮譽、金錢等外在利益。馮友蘭將人的境界分為自然境界、功利境界、道德境界和天地境界，教師應該懷揣職業理想和教育夢想，朝向高層次的道德境界和高格局的天地境界。三是通過實踐生成超越。教師德性是一種實踐德性，必須在具體教育實踐中才能凸顯，教師應該在道德的教育實踐中努力實現道德自律，自覺提升自身德性修養。

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