生物科學學院無機及分析化學課程實施過程性考核的應用探討

張運林 李先菊 劉訊

摘? 要：地方性本科院校課程考核主要方式為期末閉卷考試，形式單一，沒有對學生學習成果全面考察，不利于學生學習積累，對學校教風和學風造成嚴重影響。研究選擇以地方本科院校的二級學院生物科學學院的無機及分析化學課程為例，探討過程性考核前后學生期末考試成績、課程考核滿意度和評教分數等方面的差異，其結果為提高課程教學質量具有重要意義。

關鍵詞：過程性考核;地方性本科院校;調查問卷

中圖分類號：G642? ? ? ? 文獻標志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2021）36-0084-05

Abstract： At present， the main method of education assessment for second school of local undergraduate universities in China is the final closed-book examination， which is single in form and does not comprehensively examine the learning achievements of students. It is not conducive to students' learning accumulation and has a serious impact on the school's teaching style and style of study. This study chooses to take the "Inorganic and Analytical Chemistry" course of local undergraduate universities as an example to explore the comprehensive analysis of students' final exam scores， teaching scores， and course assessment satisfaction before and after the process assessment. The results showed that after the implementation of the process assessment， students' final exam paper scores dropped extremely significantly， and there was no significant difference in overall scores.

Keywords： process assessment; local undergraduate universities; questionnaire

“十四五”規劃和“2035年遠景目標”提出要建設高質量本科教育，深化新時代教育評價改革，建立健全教育評價制度和機制[1]，其中高等教育的教育改革發展要走在教育改革前列。習近平總書記要求，“全國高等院校要走在教育改革前列”，“當好教育改革排頭兵”[2-3]。中共中央、國務院《深化新時代教育評價改革總體方案》也明確指出，教育評價事關教育發展方向，完善過程性考核與結果性考核有機結合的學業考評制度，加強課堂參與和課堂紀律考查，引導學生樹立良好學風[3]。

目前，我國高等教育的考核方式主要是期末的閉卷式考核[4-5]，考核形式相對單一，忽視了對學生學習成果的全方面考察。學生與教師的交流少，學生對課程的學習方式較為單一，不利于學生對所學內容的積累，對學校的教風學風造成嚴重的影響[6]。優化考核方式，增加過程性考核，采用平時與期末結合、主觀與客觀結合的評價方法，對學生在知識掌握、能力培養、合作交流等方面綜合的表現進行考核[7]，具有重要意義。

20世紀80年代末開始，美國掀起了教育評價改革運動，過程性評價理論也在這一時期產生。著名教育家泰勒提出教育目標為核心的教育評價理論，認為評價是一種行為發生反映出實際變化的程度[8];比格斯強調對學生學習狀況進行評價時不僅要關注結果，也要關注過程[9];斯塔弗爾比姆結合CIPP模式（即背景、輸入、過程和成果評價模式的英文縮寫簡稱）指出過程評價是在具體的計劃實施中的過程進行評價[10];布盧姆將過程性評價應用到教學過程中以改進教育教學，系統性評價學生對所學知識的掌握程度[11-12]。

國內關于過程性評價研究較晚，楊九俊強調過程性評價是教師在學生學習過程中收集每個學生課堂表現、與教師交流情況及學習活動的參與程度等數據，形成學生獨立的學習過程檔案，而形成的一種評價[13];高凌飚認為過程性評價是對學生學習效果、學習過程以及與學習緊密相關的非智力因素進行全面地評價，將評價過程與教學過程緊密結合，并強調了評價中主客體的詳細分割[14];方海文等人在分析目前遠程教育過程性考核面臨的現狀和問題，探討實施遠程教育過程性考核的對策[15];石曉梅結合課程的特點、教學目標以及過程性考核的實施等方面初步探討過程性考核在高職“AutoCAD”課程教學中的應用[16]。在上述分析的基礎上，我國學者有關過程性考核的方式更加多樣化[17-19]，但對于地方性本科院校中二級學院的無機及分析化學課程進行過程性考核的應用還未進行深入探討分析，對于該課程采取的過程性考核缺乏更好的教育教學評價。

無機及分析化學作為高等理、工、農科院校學生進入大學階段接觸的第一門化學類基礎課程，也是貴州師范學院生物科學學院開設的一門專業基礎課程[20-22]。隨著高等教育毛入學率地提高[23]，各高校特別是地方本科院校招生門檻降低，招收生源在學習能力和相應學科知識儲備能力各有差異甚至有所欠缺，極大地增加了無機及分析化學課程的教學難度。特別是生物科學學院開設該課程學時少，教學任務繁雜，部分化學抽象知識難以理解，各知識點及概念之間息息相關、錯綜復雜，對于剛踏入校門的新生，大學的學習有著諸多的不適應，加之學習內容難度高，學生難以理解，導致學生學習的積極性降低[24]。如何解決無機及分析化學課程教學過程中產生的問題，對學生各個階段學習進行監控并加以改善，培養生物類專業學生對無機及分析化學的興趣，是一個值得探討的重要問題。

本研究以無機及分析化學課程實施過程性考核前后為研究對象，采用調查問卷方式，進行綜合分析，了解生物科學學院無機及分析化學進行過程性考核實施現狀，對于提高生物科學學院無機及分析化學課程的教學質量有著非常重要的作用。

一、研究方法

（一）調查問卷

本研究采用調查問卷方式進行分析，合理編制無機及分析化學課程滿意度調查問卷。主要從課程管理、課程設置、能力獲取和考核評估四個指標來評估過程性考核情況，共24道題（Q1-Q24），其中3道主觀題，20道單選題，1道多選題，問卷詳細結構如下所示。

1. 學生基本情況。Q1：性別;Q2：專業;Q3：年級。

2. 課程管理滿意度。Q4：章節檢測以學時比重為依據設置的滿意度;Q5：傳統的期末考試成績占總成績（70%）設置的滿意度;Q6：考核題目形式（如單選題、判斷題、簡答題等）的滿意度;Q7：“過程性考核”方式中，各個環節成績設置占比的滿意度;Q8：課程考核方式的滿意度。

3. 課程設置滿意度。Q9：考核內容的滿意度;Q10：過程性考核方式的課堂教學形式滿意度;Q11：各環節產生的總分進行考核的滿意度;Q12：過程性考核方式中，對以課程作業完成情況進行反饋的滿意度;Q13：過程性考核方式的總體評價。

4. 能力獲取滿意度。Q14：過程性考核鍛煉了解決問題能力的滿意度;Q15：過程性考核提高學習規劃能力的滿意度;Q16：過程性考核對提高合作學習能力的滿意度;Q17：過程性考核鍛煉分析能力的滿意度;Q18：過程性考核對提高師生互動的滿意度;Q19：過程性考核整體收獲的滿意度。

5. 考核評估滿意度。Q20：過程性考核中，對課程任務和作業布置針對性的滿意度;Q21：過程性考核方式評估明確性的滿意度;Q22：過程性考核評估方式的滿意度;Q23：過程性考核方式中教學內容實用性的滿意度。

6. 建議。Q24：過程性考核的建議：A.重視過程性考核方案的公布;B.增加學生的課堂參與;C.增加階段性測試的形式;D.更改團隊評分形式，使考核評估公開公平化;E.其他。

此次問卷Q1-Q3為主觀題;Q4-Q23為單選題，采用李克特（liter）五點量表進行測量，5至1刻度分別表示“很滿意”“滿意”“一般”“不滿意”和“很不滿意”;Q24為多選題。

（二）數據來源及采集

通過問卷星對生物科學學院2019級（實施過程性考核前）和2020級（實施過程性考核后）學生發放線上問卷，并于1天后回收問卷。共回收188份問卷，剔除規律作答（全選相同答案）的無效問卷，得到有效問卷131份，有效回收率為69.68%。

除分析調查問卷外，以2019級和2020級學生期末考試卷面成績、綜合成績（平時成績30%+期末考試成績70%），以及評卷客觀數據的前提，結合學生對課程實施過程性考核滿意度問卷和評教分數，探討過程性考核在生物科學學院課程考核的現狀。所有數據均來自學校教務系統，兩個年級使用的為類同試卷，試卷題目均從一個試題庫中隨機抽取組合構成，試題題目、數量和類型都相同，具有一定的比較性。

（三）數據處理

（1）選擇克隆巴赫系數、探索性因子分析中球形檢驗對問卷的信度和效度進行分析，克隆巴赫系數>0.7，說明此次問卷的信度較高;KMO檢驗的系數取值范圍在0-1之間，越接近1說明問卷的效度越好;（2）選擇獨立樣本t檢驗，驗證過程性考核在學生學習效果產生的影響;（3）選擇Spearman相關分析方法對“課程管理”“課程設置”“能力獲取”和“考核評估”四個指標的二級指標是否存在相關關系進行分析。

以上處理均是選擇excel 2013和SPSS 18.0進行數據處理。

二、結果與分析

（一）信效度檢驗

通過信度分析，總體上克隆巴赫系數為0.951，問卷中四個指標的克隆巴赫系數均>0.7，說明此次問卷的信度較高。進行效度分析，得到KMO度量值為0.931，檢驗顯著性為0.000，達到顯著水平，因此本次調查問卷具有很好的效度。

（二）實施過程性考核前后學生期末成績比較

1. 卷面成績比較。通過t檢驗可知，不論是生物科學還是應用生物科學專業，均為2019級學生期末卷面成績極顯著高于2020級（P=0.008）。相同年級時兩個專業的卷面成績均不存在顯著差異（2019級：P=0.651;2020級：P=0.281）。

2. 綜合成績比較。通過t檢驗可知，不論是什么專業，2019級和2020級之間的綜合成績均沒有顯著差異（生物科學：P=0.154;應用生物科學：P=0.262）。相同年級時兩個專業的綜合成績也不存在顯著差異。

（三）實施過程性考核模式下學生評教分析

2020級學生評教分數高于2019級學生評教分數。2019級生物科學專業學生評價總分低于2020級，其中2019級生物科學專業學生對教師教學、教師育人和教師總體影響比2020級學生對老師各項評價分低;2019級應用生物科學專業學生評價總分低于2020級，其中2019級應用生物科學專業學生對教師教學、教師育人和教師總體影響比2020級學生對老師各項評價分低。

（四）調查問卷分析

對于課程管理滿意度和設置滿意度，通過t檢驗可知，不論什么專業，2019級和2020級學生對其二級指標均沒有顯著差異;不論什么年級，不同專業之間也沒有顯著差異;對于能力獲取滿意度，不論什么專業，兩個年級在其所有的二級指標間沒有顯著差異。對于生物科學專業，兩個年級之間沒有顯著差異，而2019級應用生物科學專業在分析能力（P=0.046）、合作學習（P=0.005）方面顯著高于生物科學專業學生;對于考核評估滿意度，年級之間均沒有顯著差異，2019級應用生物科學專業學生在考核內容實用性方面顯著高于生物科學專業學生，2020級兩個專業在考核評估滿意度方面無顯著差異（P>0.05）。

學生對能力獲取方面的滿意度存在差異，2019級和2020級應用生物科學專業學生在課程考核中的合作學習能力方面，實施過程性考核的學生認為課程實施過程性考核減少合作學習機會，在以后的課程考核中注重學生合作學習的培養;在實施考核后，應用生物科學專業學生的課程考核滿意度在分析能力（P=0.046）、合作學習（P=0.005）方面顯著高于生物科學專業的學生，說明非師范生更適應過程性考核的課程教學形式。

（五）學生滿意度相關性分析

通過Spearman相關性分析可知，調查問卷中所有的指標，其二級指標的滿意度都存在兩兩正相關。除課程管理滿意度中章節設置與期末成績占比的相關水平較低，為微相關，其余均為高度相關。四個指標的二級指標均高度相關表明在實施過程性考核時各個部分是一個整體，如果對其中一部分進行改變，將會影響學生對其他部分的滿意度。因此，學校對過程性考核的某個方面進行優化時，應同時對其他方面進行綜合分析，以達到預期的效果。

（六）學生對于課程實施過程性考核建議

通過調查問卷可知，75.6%的學生認為實施過程性考核過程中應適當地增加學生在課堂的參與度;62.6%的學生認為應重視過程性考核方案的公布;58%的學生認為課程實施過程性考核的方式中，授課老師根據實際情況更改團隊評分方式，使過程性考核評分公開公平化。

三、討論

（一）實施過程性考核前后學生成績分析

2019級生物科學專業學生期末考試卷面成績顯著高于2020級學生期末考試卷面成績（P=0.008），2019級應用生物科學專業學生期末考試卷面成績顯著高于2020級學生期末考試卷面成績（P=0.008）。2019級學生期末測試成績較好，實施過程性考核后學生成績下降，主要由于傳統考核強調學生對知識點的記憶，使學生對考核內容進行機械化記憶，考核結果更容易表現在試卷上[25]。過程性考核要求對學生的學習過程進行考核，有利于學生學以致用，學生更容易運用知識，但對知識點的記憶較弱[26]。對于無機及分析化學課程，在今后實施過程性考核的過程中，教師還需加強各種知識運用方面的活動設計，加強學生對知識的掌握與運用能力[27]。

（二）實施過程性考核前后學生評教分析

實施過程性考核后學生對教師的教學評價分數高于實施前學生的評價分數，教學評價分值從實施前良好水平提升到優秀水平。實施過程性考核后增加了學生與教師間的交流[28]、學生之間合作學習的機會，減輕了學生的學習壓力，增強了學生的學習主觀能動性，從而使得學生對教師教學的評價提高。

（三）過程性考核的滿意度分析

根據調查發現，學生對課程管理滿意度中章節設置滿意度最高（3.92），期末成績的占比設置滿意度最低（3.56），這意味著學校可以適當地對期末考試成績的占比做合適的調整。學生對課程設置滿意度中考核內容滿意度最高（3.91），課程結構滿意度最低（3.76），學生對課程結構的設置滿意度不高，學校在實施過程性考核設置課程結構方面有待完善，學校應重視課程結構的設置，使其與過程性考核有效融合。學生對能力獲取滿意度中師生互動滿意度最高（3.87），學習意度最低（3.83），在課程過程性考核中不能很好地體現學生學習的主動性，地方性本科院校實施課程過程性考核應注重學生學習的主要性，提高學生的主體地位。學生對考核評估滿意度中評估明確性滿意度最高（3.87），任務針對性滿意度最低（3.83），生物科學學院無機及分析化學課程實施過程性考核在考核評估方面效果較明顯，但也需要授課教師有針對性地改善課程考核任務，激發學生的學習積極性。

學生對學習管理、課程設置、考核評估、能力獲取四個指標下的各二級指標之間，滿意度兩兩之間都存在正相關，除章節設置與期末成績占比的相關水平最低，相關程度|r|=0.219<0.3，屬于微相關，其余均屬于顯著相關，說明在實施過程性考核各個部分是一個整體，如果對其中一部分進行改變，將會影響學生對其他部分的滿意度。因此，學校對過程性考核的某個方面進行優化時，應同時對其他方面進行綜合分析，以達到預期的效果。

課程考核滿意度調查中，學生對能力獲取方面的滿意度存在差異，2019級和2020級應用生物科學專業學生在課程考核中的合作學習能力方面，實施過程性考核的學生認為課程實施過程性考核減少了合作學習機會，在以后的課程考核中注重學生合作學習的培養;在實施考核后，應用生物科學專業學生的課程考核滿意度在分析能力（P=0.046）、合作學習（P=0.005）方面顯著高于生物科學專業的學生，說明非師范生更適應過程性考核的課程教學形式。

四、結束語

通過對生物科學學院無機及分析化學實施過程性考核前后學生成績和學生對過程性考核各方面的滿意度調查分析，得出以下結論：

1. 實施過程性考核后學生期末卷面成績顯著下降，而綜合成績的平均分僅相差幾分，不存在顯著差異。說明實施過程性考核后雖然對學生卷面成績造成一定的影響，但實施過程性考核后，學生在學習過程中的考核，積累大量的平時分，使綜合成績有所提升，對學生的考核通過率并未造成影響。

2. 實施過程性考核后，學生的評教分數明顯有所上升，評教成績由實施前的良好等級上升到優秀;實施過程性考核后不僅僅關注學生的成績，還注重提升學生的課堂參與度及學生的學習興趣，從而營造活躍的課堂氣氛。

3. 學生對過程性考核各環節的設置滿意度處于一般水平，但課程實施過程性考核能很快地融入到學生學習中，特別是對學生的分析能力、合作學習能力有明顯地提升。采取過程性的課程考核方式對于生物科學學院無機及分析化學課程教學具有較好的效果，該課程應適當加強過程性考核的實施力度，提高學生對過程性考核各方面設置的滿意度，使過程性考核更適應于該課程教學。

參考文獻：

[1]李文靜，汪旭暉，盧喜輝.“雙一流”建設背景下本科生職業發展教育模式探索與實踐[J].現代教育管理，2019（1）：80-84.

[2]習近平.青年要自覺踐行社會主義核心價值觀——在北京大學師生座談會上的講話[N].人民日報，2014-5-5（2）.

[3]孫樹彪.高等教育內涵式發展的“立德樹人”研究[D].長春：吉林大學，2019.

[4]姜秀全.借鑒國外高校考試模式實施創新課程考試改革[J].臨沂師范學院學報，2009，31（5）：44-47.

[5]連海寧.過程性評價在高職英語教學中的應用研究[J].南昌教育學院學報，2016，31（6）：83-85.

[6]王娟.基于過程性考核的對分課堂教學模式的探索與實踐——以高等數學課程為例[J].上海理工大學學報（社會科學版），2018，40（3）：278-282.

[7]徐芳，賀亞娟，馬麗.本科生課程過程性考核的現狀與分析：以蘇州大學為例[J].忻州師范學院學報，2020，36（2）：106-110.

[8]泰勒.怎樣評價學習經驗的效用[C]//教育學文集.瞿葆奎，譯.北京：人民教育出版社，1989：263.

[9]約翰·比格斯，凱瑟琳·唐.卓越的大學教學：建構教育與學的一致性[M].王穎，等譯.上海：復旦大學出版社，2019：8.

[10]斯塔弗爾比姆.方案評價的CIPP模式[C]//教育學文集.教育評價.瞿葆奎，譯.北京：人民教育出版社，1989：301.

[11]布盧姆.教育評價[M].丘淵，譯.上海：華東師范大學出版社，1987：4.

[12]繆亞芹，張奕，李奇賀.關于過程性評價的兩個爭議及應對[J].教育教學論壇，2018（20）：231-232.

[13]楊九俊.新課程教學評價方法與設計[M].北京：教育科學出版社，2004：6.

[14]高凌飚.過程性評價的理念和功能[J].華南師范大學學報（社會科學版），2004（6）：102-106+113-160.

[15]方海文，楊立峰.遠程教育的過程性考核現狀及對策[J].云南電大學報，2008（3）：5-8.

[16]石曉梅.淺談過程性考核在課程教學中的應用[J].科技創新導報，2013（1）：154-155.

[17]陸冷飛.高校課堂教學過程性考核的信息化解決方案[J].中國教育信息化，2016（2）：79-81.

[18]張芳麗，王超.基于云班課平臺培養應用型人才的過程性考核研究[J].中國成人教育，2018（13）：87-90.

[19]安永泉，禹健，程耀瑜.本科教育中的過程性考核探討——動態學情分析平臺[J].教育教學論壇，2020（53）：161-163.

[20]陳龍，喬秀文，王自軍，等.不同學科背景下化學類公共基礎課混合式教學模式研究——以《無機及分析化學》課程為例[J].云南化工，2019，46（1）：173-174.

[21]胡煥成，張戰運，梁宇寧，等.非化學類專業本科生無機及分析化學課程教學的探索與實踐[J].廣東化工，2019，46（16）：191-192.

[22]王磊，張艷鴿，吳利軍.基于雨課堂的無機及分析化學課堂教學改革與實踐[J].教育現代化，2020，7（35）：91-93+127.

[23]鐘秉林.普及化階段我國高等教育質量保障體系的構建[J].河北師范大學學報（教育科學版），2020，22（2）：1-3.

[24]代虹鏡，楊睿，吳桂玲.淺談如何上好生物專業《無機及分析化學》課[J].云南化工，2020，47（5）：172-175.

[25]高凌飚.考評：評價概念的去價值化和拓展[J].數學教育學報，2014，23（1）：16-19.

[26]許博，陳鳴，邢長友，等.面向全過程的課程考核方法研究[J].計算機教育，2014（23）：99-101.

[27]胡青，余嘉，陳玲，等.自動化專業課程過程化成績評價機制[J].實驗室研究與探索，2011，30（10）：296-299.

[28]王迎.本科教育學專業課程教學及制度保障研究[D].沈陽：沈陽師范大學，2020.