雙星相映，輝滿天穹

【摘要】文章從高中文言文課堂的消極狀態(tài)出發(fā)，立足于蘇教版和人教版教材中選入的《史記》文本，打破學(xué)科間的壁壘，借助歷史學(xué)科找到語(yǔ)文教材《史記》選文教學(xué)的突破口，將語(yǔ)文和歷史學(xué)科知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，通過(guò)學(xué)科間的立體交叉式學(xué)習(xí)來(lái)有效調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，引導(dǎo)學(xué)生立足、深耕、拓展文本，提高綜合素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】《史記》選文;歷史;交叉式學(xué)習(xí);突破口

作者簡(jiǎn)介：李曉黎（1983.12-），女，江蘇省南京市南京航空航天大學(xué)附屬高級(jí)中學(xué)，中教一級(jí)。

在高中語(yǔ)文教學(xué)中，要說(shuō)什么類型的課堂最令人心累，文言文一定會(huì)是師生共同的選擇。一談到文言文教學(xué)，教師和學(xué)生雙方往往都是愁眉苦臉，唉聲嘆氣。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們覺(jué)得文言文課堂就是枯燥的語(yǔ)法課、字詞課，機(jī)械的背誦、翻譯澆滅了文言文選本的美，也澆滅了他們學(xué)習(xí)文言文的熱情;對(duì)于語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō)，“教而不會(huì)”“講了不聽(tīng)”也漸漸消磨了教師的熱情，無(wú)奈之下只能回到對(duì)字詞的講解和對(duì)背誦的考查上。彌漫在師生間的消極情緒使得文言文教學(xué)進(jìn)入了惡性循環(huán)的怪圈。深究其背后的原因：其一，教學(xué)中重“言”輕“文”，沒(méi)有還文言文以文學(xué)的本質(zhì);其二，師生在學(xué)習(xí)文言文時(shí)雖然立足文本，卻“淺嘗輒止”，沒(méi)有主動(dòng)去深耕文本;其三，教學(xué)停留在對(duì)于事件和人物淺層次的了解上，缺少歷史文化層面的支持，難以深耕文本。這樣的教學(xué)難以完成高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中設(shè)定的“鑒賞文學(xué)作品”目標(biāo)，更談不上引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展邏輯思維，提升思維品質(zhì)。

打破學(xué)科間的壁壘，將本身就互有影響的語(yǔ)文和歷史學(xué)科知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，實(shí)現(xiàn)學(xué)科間的立體交叉式學(xué)習(xí)，或許能給文言文教學(xué)提供新的突破口和新的思路，也將引導(dǎo)我們更好地反思長(zhǎng)期以來(lái)的文言文教學(xué)，不斷調(diào)整、實(shí)踐，以期建立學(xué)生、教師、學(xué)科三者間新型的教、學(xué)、研體系，最終實(shí)現(xiàn)多方共贏。

現(xiàn)在以高中語(yǔ)文蘇教版和新使用的統(tǒng)編版教材中選入的《史記》篇目為例，探討借助歷史學(xué)科尋找語(yǔ)文教材《史記》選文教學(xué)突破口的幾點(diǎn)思考。

一、矛盾相擊，茅塞漸開

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡(jiǎn)稱語(yǔ)文課標(biāo)）中明確提出，要能從“學(xué)科核心素養(yǎng)”層面引領(lǐng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)思維發(fā)展和提升。要實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)，教師首先就要引導(dǎo)學(xué)生形成勇于質(zhì)疑的閱讀思維品質(zhì)。誠(chéng)如朱熹所言：“讀書，始讀，未知有疑;其次，則漸漸有疑;中則節(jié)節(jié)是疑。過(guò)了這一番，疑漸漸釋，以至融會(huì)貫通，都無(wú)所疑，方始是學(xué)。” 質(zhì)疑是讀書的開始，也是思維品質(zhì)形成的開始。引導(dǎo)學(xué)生從敢于質(zhì)疑到逐步學(xué)會(huì)質(zhì)疑關(guān)鍵處，再到能在質(zhì)疑后揭開疑惑，這種螺旋式的思維品質(zhì)提升實(shí)踐符合當(dāng)代高中學(xué)生的學(xué)情，也是語(yǔ)文課堂改革的需求。

那么，質(zhì)疑從何處得來(lái)？最明顯的疑問(wèn)應(yīng)該是文章的矛盾處。不少教師在《史記》選文教學(xué)中都會(huì)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注前后文的人物行為矛盾、事件情理矛盾、作者邏輯矛盾等顯眼處。但那些并非一看便知的矛盾該如何發(fā)現(xiàn)呢？借助學(xué)科交叉的觀點(diǎn)，我們可以嘗試從《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡(jiǎn)稱歷史課標(biāo)）中提出的培養(yǎng)學(xué)生“史料實(shí)證素養(yǎng)”的角度出發(fā)，運(yùn)用可信的史料和《史記》選本進(jìn)行交叉比較，撥開迷霧，發(fā)現(xiàn)矛盾，從而發(fā)現(xiàn)質(zhì)疑探究的起點(diǎn)。這種借助歷史學(xué)科素養(yǎng)的助力方式將幫助語(yǔ)文教師發(fā)掘出文本全新的視角，幫助學(xué)生不斷貼近司馬遷的真實(shí)思想世界。

例如，在人教版高一語(yǔ)文必修下冊(cè)的《鴻門宴》教學(xué)中，不少教師都會(huì)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注宴會(huì)關(guān)于席位安排的一段文字：“項(xiàng)王、項(xiàng)伯東向坐，亞父南向坐，沛公北向坐，張良西向侍。”然后引入關(guān)于古人席位的介紹（古人席位安排和身份相關(guān)。按秦漢時(shí)期的禮儀規(guī)則，西邊最尊，而后依次為北、南、東），引導(dǎo)學(xué)生明確司馬遷在文本中特意敘述項(xiàng)羽一方席位安排是為了表現(xiàn)項(xiàng)羽的自尊自大。的確，這樣教學(xué)能比較容易引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注人物性格，但啟發(fā)不足。教師沒(méi)有注意在這個(gè)值得讓學(xué)生獨(dú)立質(zhì)疑、辨析思考的關(guān)鍵處尋找到更好的引導(dǎo)方式，教會(huì)學(xué)生主動(dòng)去質(zhì)疑，自覺(jué)提升思維品質(zhì)。其實(shí)教師可以換一個(gè)引導(dǎo)方式。例如，先不要介紹古代座位席次和參加者身份的對(duì)應(yīng)關(guān)系，而是先借助《漢書·王陵傳》中的一段記敘來(lái)對(duì)比：“王陵，沛人也。始為縣豪，高祖微時(shí)兄事陵。及高祖起沛，入咸陽(yáng)，陵亦聚黨數(shù)千人，居南陽(yáng)，不肯從沛公。及漢王之還擊項(xiàng)籍，陵乃以兵屬漢。項(xiàng)羽取陵母置軍中，陵使至，則東鄉(xiāng)坐陵母，欲以招陵。”在學(xué)生閱讀后設(shè)問(wèn)：“1.項(xiàng)羽是怎樣安排王陵母親座位的？2.和鴻門宴席位對(duì)比，你有什么想提問(wèn)的地方？”

在教師問(wèn)題的引領(lǐng)下，學(xué)生通過(guò)對(duì)比就會(huì)發(fā)現(xiàn)：同樣是項(xiàng)羽設(shè)宴，《鴻門宴》中項(xiàng)羽自坐“東鄉(xiāng)（通‘向’）”，《漢書·王陵傳》中卻讓王陵的母親坐“東向”。然后教師進(jìn)一步設(shè)疑：“‘東向’究竟是給什么身份的人坐的？?jī)纱蜗坏牟煌才攀浅鲇谑裁茨康模宽?xiàng)羽這樣做是真的不懂還是有意為之？……”由此，學(xué)生對(duì)《鴻門宴》設(shè)宴動(dòng)機(jī)的探索、查證及分析都可以展開。借助歷史資料挖掘文言文本，為師生雙方立足于文本進(jìn)行質(zhì)疑深思提供了很好的突破口。

同樣，在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步多層面、立體化地理解項(xiàng)羽形象時(shí)，教師可以再次引入史學(xué)界的觀點(diǎn)。例如，史學(xué)界有學(xué)者提出：“項(xiàng)羽原本就沒(méi)有借宴殺掉劉邦的想法”，也有歷史學(xué)者列舉《史記·樊酈滕灌列傳》中“項(xiàng)羽亦因遂已，無(wú)誅沛公之心矣”等記敘來(lái)反駁對(duì)“鴻門宴”設(shè)宴動(dòng)機(jī)的傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)。引入這些歷史學(xué)觀點(diǎn)，可以很好地引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)《史記》不同文本內(nèi)容上的矛盾，進(jìn)而去探究司馬遷敘述中是否有情感傾向和個(gè)人目的。雖然只是一次小小的對(duì)比，卻有可能帶來(lái)思想上的一次大風(fēng)暴。教師借助歷史觀點(diǎn)來(lái)引導(dǎo)課堂教學(xué)深入，其實(shí)也是將文本進(jìn)行質(zhì)疑、對(duì)比，將學(xué)科核心素養(yǎng)中提出的“思維發(fā)展和提升”的實(shí)踐探究的主動(dòng)權(quán)交到學(xué)生手上。

再者，如果能實(shí)現(xiàn)質(zhì)疑品質(zhì)從“教師引導(dǎo)”向“學(xué)生自主”轉(zhuǎn)移，核心素養(yǎng)中提出的“思維發(fā)展和提升”要求就能被真正實(shí)踐起來(lái)。從實(shí)際的課堂效果來(lái)看，利用歷史材料或觀點(diǎn)尋找到文本矛盾處的交叉式學(xué)習(xí)符合高中學(xué)生的心理需求，能更好地激發(fā)學(xué)生熱情，進(jìn)而能從一篇文章到一本書，輻射更多的文言文本，為其后面更多層次地深耕文本打下良好的心理基礎(chǔ)。

二、思史探文，明白其人

在實(shí)際教學(xué)中，我們之所以感到《史記》選文“難學(xué)、難教”，不僅僅是因?yàn)槠湮难袁F(xiàn)象多，時(shí)代差距大，還和我們對(duì)于司馬遷寫某人、某事的動(dòng)機(jī)把握不準(zhǔn)有極大關(guān)聯(lián)。史家傳統(tǒng)強(qiáng)調(diào)要“秉筆直書”，但司馬遷在《史記》中的很多人物身上都融入了獨(dú)特的自我情感、個(gè)人觀感。所以，學(xué)生在文本學(xué)習(xí)中常常陷入作者究竟對(duì)人物持什么態(tài)度的疑惑中。尤其是教材中選入的部分文本是節(jié)選，缺少幫助學(xué)生推斷司馬遷態(tài)度的“論贊”部分，更加讓學(xué)生犯難。在這樣的實(shí)際學(xué)情面前，語(yǔ)文課標(biāo)中設(shè)立的“鑒賞文學(xué)作品”和“提升思維品質(zhì)”的要求都只能浮于現(xiàn)象，既不確切，也難以深入。

就文本鑒賞而言，想要弄懂司馬遷對(duì)待文中人物的態(tài)度，就必須深入文中人物，深入文本的細(xì)節(jié)處進(jìn)行閱讀探究。我們可以嘗試在常規(guī)的語(yǔ)文文本分析外，從歷史學(xué)科的方法出發(fā)，換一個(gè)角度來(lái)思考、探究文本，探尋新突破，獲得新啟示。

歷史課標(biāo)在“課程目標(biāo)”層面“史料實(shí)證”中提出了引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)“區(qū)分歷史敘述中的史實(shí)和解釋，客觀論述歷史事件、人物”的要求。細(xì)做分析就會(huì)發(fā)現(xiàn)：1.“史實(shí)和解釋”這個(gè)層面正好對(duì)應(yīng)語(yǔ)文文本中的“記敘”和“論贊”兩部分;2.如果能對(duì)除“論贊”外的記敘部分進(jìn)行客觀、深入的分析，獲得真實(shí)、立體的人物形象，就能比較準(zhǔn)確地推測(cè)出司馬遷對(duì)文中人物的態(tài)度。這種真實(shí)、客觀的文本分析意識(shí)給語(yǔ)文教學(xué)指出了一條還文本以真實(shí)的探究之路，也是對(duì)學(xué)生“邏輯思維”素養(yǎng)層面培養(yǎng)的一條重要的引導(dǎo)之路。

以《李將軍列傳》的教學(xué)為例，在探究司馬遷對(duì)于李廣的情感態(tài)度時(shí)，我們先對(duì)“論贊”部分進(jìn)行了分析，明確了司馬遷對(duì)李廣持同情、惋惜及稱贊的態(tài)度。在此基礎(chǔ)上，引入顧炎武提出的“寓論斷于敘事”理論，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入“在事件中探尋李廣性格，推導(dǎo)司馬遷對(duì)其褒貶”的探究階段。學(xué)生在理解理論，明確任務(wù)后，興趣大增，他們?cè)谧灾鞣治鲋邪l(fā)現(xiàn)，原來(lái)不依靠“論贊”，司馬遷早已將李廣性格中的優(yōu)點(diǎn)、不足藏在了一件件事情的敘述中。學(xué)生發(fā)現(xiàn)“以極少的人馬就敢深入敵方腹地”“射箭必中，不惜為虎所傷”“大將軍又徙廣部行回遠(yuǎn)”等內(nèi)容既體現(xiàn)了李廣技能高超、勇敢、可憐，又表現(xiàn)出了他喜功、冒進(jìn)、固執(zhí)的性格弱點(diǎn)，而這些又為其最終自殺埋下了伏筆。同時(shí)，教師借助《資治通鑒》中對(duì)李廣的敘述引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行對(duì)比分析，增加了關(guān)于漢代將領(lǐng)封功具體條件，李廣和司馬遷家族淵源等歷史資料，讓學(xué)生立足于文本又拓展還原文本，體會(huì)司馬遷褒貶恰當(dāng)?shù)摹按呵锕P法”。

這節(jié)課中引入的“寓論斷于敘事”理論為之后其他文本的研習(xí)提供了一個(gè)全新的思考角度，歷史層面的方法很好地融入了語(yǔ)文教材選本中。該方法在之后的《秦始皇本紀(jì)》《淮陰侯列傳》學(xué)習(xí)中也被學(xué)生多次運(yùn)用。

三、突破藩籬，提升素養(yǎng)

語(yǔ)文課標(biāo)中提出了任務(wù)群概念，倡導(dǎo)利用18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群來(lái)更好地完成對(duì)文本內(nèi)部、文本之間、專題單元之間的重新建構(gòu)，在這樣的建構(gòu)中，實(shí)現(xiàn)“課程目標(biāo)”中的“鑒賞文學(xué)作品”“發(fā)展邏輯思維”能力提高。借助歷史學(xué)科，綜合考慮問(wèn)題導(dǎo)向、跨文化、自主合作、個(gè)性化、創(chuàng)造性等因素來(lái)建立任務(wù)群，也為我們?cè)趯?shí)際教學(xué)中打破篇目限制、學(xué)科藩籬，創(chuàng)新性完成任務(wù)群的設(shè)置和實(shí)踐提供了契機(jī)。

例如，在學(xué)完了《刺客列傳》《魏公子列傳》《諫逐客書》等篇目后，教師利用歷史課標(biāo)中“核心素養(yǎng)”層面的“時(shí)空觀念”，即“任何歷史事件只有在特定的時(shí)空條件下才能被準(zhǔn)確理解”這個(gè)觀點(diǎn)來(lái)設(shè)計(jì)語(yǔ)文群任務(wù)。例如，群任務(wù)：選擇戰(zhàn)國(guó)某一國(guó)低階謀士的視角（也可以是公子視角、市井隱者視角……）來(lái)探究這幾篇文本中“小人物與大時(shí)代”這個(gè)主題。這樣的任務(wù)設(shè)置考慮到了文本中的人物形象、時(shí)代背景、語(yǔ)文敘事中視角轉(zhuǎn)換對(duì)文本的影響等方面。這些方面常常是作者匠心所在，文本關(guān)鍵所在，但也是閱讀中常常被學(xué)生忽略的思維角度。之后再利用學(xué)生獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)進(jìn)行個(gè)體和個(gè)體、組和組、班級(jí)和班級(jí)間的交流，交流中思想碰撞產(chǎn)生的“火花”又能夠幫助學(xué)生拓寬閱讀深度和廣度，在不斷實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)“鑒賞文學(xué)作品”“發(fā)展邏輯思維”素養(yǎng)的養(yǎng)成以及螺旋式提升。

再如，群任務(wù)：完成“漢初三杰”人生軌跡探究。可以具體從出身、功勛、身死、評(píng)論四個(gè)方面進(jìn)行探究，利用《史記》相關(guān)文本和各類歷史資料（史實(shí)、文本內(nèi)容、出處準(zhǔn)確）。可以獨(dú)立完成，也可以小組合作（要求組內(nèi)分工明確）。這種群任務(wù)，將語(yǔ)文和歷史真正融合在了一起，也將學(xué)生的文獻(xiàn)閱讀、文本探究、對(duì)比分析以及合作協(xié)作等能力融合在了一起，用歷史知識(shí)拓寬了語(yǔ)文教材中選本的寬度，也增加了學(xué)生思維品質(zhì)培養(yǎng)的深度。學(xué)生在完成語(yǔ)文學(xué)習(xí)的同時(shí)，生成獨(dú)特的文學(xué)鑒賞體驗(yàn)，提高了思維創(chuàng)造力。

教師還可將不同的課本編排進(jìn)行重組，選取合適的整合點(diǎn)進(jìn)行整合后的任務(wù)群教學(xué)。這種重新組合可以在語(yǔ)文課本內(nèi)進(jìn)行，也可以借助某個(gè)歷史學(xué)科交叉點(diǎn)實(shí)現(xiàn)跨文本的學(xué)科間文本重組。例如，群任務(wù)：“悲劇中的英雄”“帝王成敗面面觀”專題編排等。我們不能把這些專題的編排看成只是對(duì)文本的重新分類，應(yīng)該把它當(dāng)作對(duì)學(xué)生理解把握文本、理解人物、理解作者創(chuàng)作理念的考驗(yàn)。在實(shí)際操作中，學(xué)生會(huì)利用歷史學(xué)科知識(shí)進(jìn)行文本鑒別和補(bǔ)充，也能夠更好地把人物和社會(huì)背景相結(jié)合，將人物行為和歷史時(shí)代文化相結(jié)合。這種文本重組活動(dòng)有利于學(xué)生形成自我的審美體驗(yàn)和對(duì)于文本創(chuàng)造性的獨(dú)特體驗(yàn)。

當(dāng)然，立足文本深耕任務(wù)群的建立有多種形式。例如：1.收集學(xué)生自主愿意探究的方向，以學(xué)生的研究方向?yàn)楹诵模纬蓮闹行南蛲廨椛涞娜蝿?wù)群組;2.嘗試以歷史角度為觀察分析視角，以語(yǔ)文文本為研究主體，形成對(duì)照研究，從而建立任務(wù)群;3.從語(yǔ)文原有的任務(wù)角度出發(fā)，例如以語(yǔ)言探究、審美情趣探究為核心，利用歷史文本佐證或輔助深入探究文本的任務(wù)群。此時(shí)，從歷史角度突破看起來(lái)，只是改變了學(xué)生觀察文本的起點(diǎn)，但在實(shí)踐中常常是最能點(diǎn)燃學(xué)生探索激情的方式。只有突破了原有思維的局限性，才有可能將課程研究、學(xué)生的素養(yǎng)培養(yǎng)提到一個(gè)新的高度。

語(yǔ)文教材中所選的文言課文絕不僅僅是為高考字詞積累服務(wù)的工具，應(yīng)該是教師深入分析、探究的文學(xué)作品。任何文言課堂都不能成為簡(jiǎn)單的全文串講翻譯課，應(yīng)該成為學(xué)生深刻性、批判性、獨(dú)創(chuàng)性的思維品格形成和提升的平臺(tái)，也是教師不斷實(shí)踐新的教育理念、新的教學(xué)方法的重要陣地。

綜上所述，教師應(yīng)該始終相信學(xué)生并不缺乏學(xué)習(xí)文言的能力，只是需要多點(diǎn)創(chuàng)意，多些突破。“借助歷史學(xué)科尋找語(yǔ)文教材《史記》選文教學(xué)突破口”只是針對(duì)高中文言文教學(xué)的一次嘗試，有收獲需要總結(jié)，更有許多不足需要反思。筆者堅(jiān)信，這不斷的嘗試會(huì)為之后更多元、更立體地建構(gòu)高中文言課堂提供新的方向，注入新的活力。

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