基于兒童本位的園本特色課程創生策略研究

湖北省武漢市經濟技術開發區軍山蒲潭幼兒園 劉海菊

近年來，園本課程的開發成為幼兒教育的熱點，“課程創生”作為一個新的概念在學前教育研究中多次出現，且呈燎原之勢蔓延。《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）中指出：“教師應充當幼兒學習活動的支持者、合作者和引導者，要以幼兒的已有經驗和興趣為依據，關注幼兒的現實需要，適時調整預設計劃，提供適當引導”——在強調兒童主體地位的同時也對幼兒教師和幼兒園課程提出了新的要求。筆者認為當下非常有必要根據幼兒成長的內在發展需求，結合園所現有資源貫徹落實《綱要》精神，探索以兒童為本的園本課程創生策略，解決課程實踐中出現的各種問題。

1 兒童本位與園本特色課程創生的辯證關系

幼兒園園本特色課程的創生受環境變化、幼兒前期經驗、現有資源等多種因素影響，因而課程內容具有隨意性、散裝性、缺乏連續性、低質低效性等特點。“以兒童為本”教育理念引導下的幼兒園園本特色課程創生必須先明確二者的概念，進而辯證地看待兒童本位與園本特色課程創生的關系。

㈠兒童本位

美國教育家杜威提出了“兒童本位說”，即“兒童中心說”。我園強調以幼兒的興趣需要、生活經驗為出發點，支持并鼓勵幼兒參與園本特色課程的開發，尊重其童真本性，促進其自由健康成長、全面和諧發展。

㈡園本特色課程創生

《綱要》中提出：“城鄉各類幼兒園都應從實際出發，因地制宜實施素質教育；教師要根據本《綱要》，從本地、本園的條件出發，結合本園幼兒的實際情況，制定切實可行的工作并靈活地執行。”我園的園本課程創生是以幼兒為本、以繪本為特色，并結合園所“分享童真、共享成長”的教育理念和城鄉結合獨有的特色與優勢，由教師通過師幼共建、自主開發并組織實施的具有個性化的、真正適合幼兒以及園所發展的課程。

㈢二者的關系

以“兒童為中心”是園本特色課程創生的基本原則，它強調兒童是園本特色課程創生的主體，兒童在與創生課程內容的交互作用中認知世界、完善自我、發展有個性的自我。園本特色課程創生注重從兒童出發，著眼于兒童的興趣與需要以及兒童發展規律，以兒童的視角為其提供活動經驗，引發兒童探索的欲望，促進兒童在不同發展水平上可持續發展。

2 探索園本特色課程創生的策略

㈠兒童本位，精準定位

1.直面園本特色課程的現實困境

幼兒園園本特色課程的創生一定是基于教學活動中真實存在的、亟待解決的問題，并在實踐探索中尋求解決問題的路徑并走出困境。我園教師在實施園本特色課程中敏銳地捕捉到創生內容隨意零散、缺乏主線、目標不集中、內容割裂偏軌、網上“拿來主義”、堆砌內容、“耍花架子”等亂象，聚焦了“特色”在先“兒童”在后、教師在前幼兒在后、“結果”在前“創生”在后的現實問題——帶著問題去突破就是創生的方向——教師在實施班級主題活動中也應該及時找出問題，讓問題成為創生的“腳手架”，在解決問題的基礎上師幼共建有實效、有價值的“現實課程”。

以《寫給孩子的新型冠狀病毒科普繪本》為例，教師根據復學后第一個月的觀察，發現后疫情期家長和孩子逐漸放松了警惕，進而出現了入園和離園后都不戴口罩的現象；不少孩子也存在明顯的不良行為：喜歡跪、滾、爬、摳鼻孔、啃指甲……教師通過和孩子們聊天捕捉重要信息：疫情期八個月的居家生活讓幼兒迫切地想知道病毒是什么？病毒長什么樣子？這次疫情為什么這么嚴重……教師將收集到的所有問題進行梳理歸類，并結合當前狀況讓生活中的每一件事都成為孩子們學習的絕佳機會，成為師幼共建有意義的創生教育活動的契機。

2.關注幼兒的真實想法和心理需要

幼兒是活動的主體，從幼兒的視角進行課程創生十分重要。教師首先要明確自身的“主導”地位，巧妙設計開放性的話題，傾聽幼兒的聲音，了解幼兒對生活的經驗和興趣；其次需與家長交流溝通，收集信息，進一步確定幼兒的真實想法和個性需要；最后再根據幼兒的年齡特點及最近發展區找準課程的支點，為課程的開發與實施做好充分的準備。

㈡模式互補，梯級生發

園本特色課程的創生要在“目標模式”和“過程模式”之間建立互補關系，即：既要重視幼兒主動參與和探索學習的過程，在探究的過程中支持幼兒自由選擇，鼓勵幼兒自主探究，引導幼兒敢于創造，還要考慮整個課程設計的科學性、計劃性、系統性、連續性，避免將幼兒的學習經驗切割成“碎片”、避免教學過程的機械化。

1.“看”出多元感想

繪本以圖像畫故事或由圖文合奏講故事且內容豐富多元的特質深受幼兒的喜愛，因此被廣泛應用于幼兒園教學活動中。開展以繪本為特色的園本課程，首要條件就是要有符合幼兒年齡特點，如小班幼兒喜歡色彩明亮鮮艷、有卡通動物及夸張的圖像、貼近幼兒生活的繪本，以此來觸動幼兒親近、閱讀繪本的興趣。幼兒園園本特色課程一旦確定了某個繪本主題，幼兒通過“看”圖釋放不同的“看”法，教師通過“看”幼兒接收幼兒“看”法，師幼有了“看”法，就會有感受、有想法，有了感受和想法就會進行思考、想象與表達。如以《寫給孩子的新型冠狀病毒科普繪本》為例，幼兒在看圖過程中發現新冠病毒像“花冠”，看到獵人用槍瞄準動物就想到要“保護動物”，看到醫院場景就想到“醫生在治病救人”等，這種由視覺帶來的感受和思維的交互碰撞就是園本課程的創生之源。

2.“讀”懂核心價值

以繪本為特色的園本課程創生“讀”是基礎，我們常用的師幼共讀、個別指導、親子共讀、餐后故事等閱讀法有助于提取繪本特定的重要信息。幼兒在“讀”繪本的過程中“讀”懂作者的思想和用意，“讀”出對故事的理解，“讀”順情感線索；教師則從繪本的畫面、色彩、文字、故事內容等進行分析，同時解讀幼兒的已有經驗，精準地獲取繪本的核心價值，即課程創生之心。

3.“謀”求多方資源

幼兒園教育作為開放的社會體系要重視與周圍的環境、家庭教育、社區教育互動共融。比如，在繪本《寫給孩子的新型冠狀病毒科普繪本》的第三個子主題“聽我說謝謝你”中，幼兒為在園體檢的醫護工作者獻上舞蹈，為給自己注射疫苗的醫生送上一朵花，與社區聯動向環衛工和抗疫志愿者敬禮，家長陪同幼兒參觀“人民至上、生命至上，抗擊新冠肺炎疫情”專題展覽，觀看“搭建火神山、雷神山醫院”的視頻……幼兒在“生活化”的課程活動中主動學習、建構創生。

4.“穩”定橫縱坐標

教師針對幼兒提出的種種想法和問題有意識地鼓勵幼兒進行知識建構——從宏觀上統整和梳理收集所有碎片化的信息，研議整合不同領域的內容和目標，理順主題邏輯，擬定橫縱向坐標，明確活動軌跡，建構課程整體框架。

一個特定的繪本主題可能包含多個教育價值，但不可能達成所有領域的多個目標，這就需要教師從微觀角度出發，依據課程主要目標鏈接幼兒的經驗和需求，借助課程有效資源在坐標不同的象限上初步進行內容的整理、研議、優化，爭取讓每一個幼兒都能在活動過程中獲取與自己發展水平相適應的知識與經驗。

5.“活”化內外環境

外環境是指園內的空閑角落與場地，如走廊、樓梯、大廳、戶外場地等。投放豐富多樣的物質材料于外環境中，以無聲的語言吸引幼兒主動觀察和探索，從而使其適應環境、獲得發展。如以“防疫”為主題進行外環境創設，幼兒由各種動物圖片探索“動物的睡姿”，由“烏龜爬出魚缸”聯想到“龜寶寶歷險記”，由“走廊垃圾分類”生成“這是誰的家”——這些內容都是幼兒在與外環境互動的過程中即時生發的。

內環境是指幼兒的活動室。室內創設可移動、方便操作、具有想象空間、遞進式的啟智環境，可以讓幼兒在“活”環境中直接感知，在實際操作中建構知識和經驗。以《寫給孩子的新型冠狀病毒科普繪本》為例，角色區投放的護士帽引起了幼兒對醫生和護士的不同職責、不同科室里的醫生、醫用垃圾的去向等問題的關注和疑問。

“活”的內外環境有機結合才能充分發揮其教育功能，驅使幼兒成為活動的主人，讓空間格局、物質布局、色系色調等各個元素都成為課程生發的肥沃土壤。教師則需時刻關注和分析幼兒，最大限度地給幼兒自由、自主的空間，給予幼兒必要適時的幫助和支持，追隨的幼兒的需求和意愿；而分層次投放物質材料可引發幼兒更深層次的思考和探索，延長幼兒的注意力和好奇心。幼兒在與“活”環境的互動中快樂體驗、大膽創生、自主探索，不斷深入和拓展園本特色課程。

㈢賦能實踐，靶向創生

1.教師視角——“微克隆”教學誘發創生

教師對名師、名家或優秀活動案例進行模仿或生成新的思路，稱之為“微克隆”教學。園本特色課程的創生并不是一蹴而就的，教師經常容易受自身專業水平的局限陷入思路打不開的困境，往往因為“生搬硬套”“百分百克隆”吸引不了幼兒的興趣而感到苦惱，因忽略幼兒前期經驗、生活環境等顯得毫無生命力。“微克隆”強調教師站在巨人的肩膀上，帶著自己的思考，以幼兒為中心，“克隆”好的思路和技巧，生發適宜的、受幼兒歡迎的課程活動，做到“知其然亦知其所以然”。

2.幼兒視角——“野性”思維激發創生

現代社會的幼兒在家庭中集全家寵愛于一身，事事被家長包辦代替，任何問題都有家長幫助解決，“被控制”的幼兒的野性逐漸被磨滅，以至于變成名副其實的“羔羊”。缺少野性的教育顯得刻板、缺乏靈性和生命力，兒童本位的園本特色課程亟需喚醒幼兒的“野性”思維——這里的“野性”不等于“野蠻”，而是指本性的、鮮活的、進取的、富有創意的、敢于冒險的、最原始的人的一種本能，這種本能能有效驅使他們主動觀察事物之間的聯系，讓課程煥發生機。

在繪本《和甘伯伯去兜風》中，孩子們將“野外玩泥巴”玩出了新高度——通過觸摸感知泥土的特性，帶著問號探尋含水量的多少與泥土濕度的關系；通過篩泥土發現天然的泥土中混合各種物質，而篩出的泥土還可以踩泥巴、和泥巴、捏泥塑、同種一棵樹等。幼兒在“野”玩中釋放野性，在“野”玩中化被動為主動，在“野”玩中深度學習與探索。

3.課程視角——“動態”課堂融合創生

教師和幼兒是課程共創的主體。《綱要》第三部分“組織與實施”指出：“善于發現幼兒感興趣的事物、游戲和偶發實踐中所隱含的教育價值，把握時機，積極引導；關注幼兒在活動中的表現和反應，敏銳地察覺他們的需要，并及時適當地應答，形成合作探究式的師生互動。”由此可見，課程中教師與幼兒的關系是平等的，教師是活動的引導者，幼兒則是活動的主人，同時也是教師的合作伙伴、課程共創的主體。

⑴師幼聯動，創生動態課程：戲劇在幼兒園教育活動中能打破原有學科的界限，實現各學科之間的“互生互補、互相融合、平衡和諧”。森林之王要舉辦一場“森林動物的舞會”，為了讓舞會更加豐富有趣，教師和幼兒共同設計了動物時裝秀、親子舞、評選最佳造型等系列活動，還邀請了幼兒家長當評委。一場森林動物舞會讓幼兒記住了更多動物的名稱，學會了單人走秀、雙人走秀和多人合作走秀，體驗到了親子表演的快樂。舞會結束了，教師和幼兒都意猶未盡，他們共同創生了“火火的帳篷節”“香噴噴的熱干面”等角色表演。戲劇以其綜合性、開放性以及互動性特質給予教師和幼兒足夠的想象和創造的空間，在“玩戲劇”的過程中教與學，重構經驗，以持續性發展的“動態”軌跡達到自我更新和自我超越。

⑵跟進評價，及時完善缺失課程：園本特色課程是持續的、長期的。通過量化評價從整體上了解幼兒對教學內容的內化，如能講幾個故事、創作了幾幅作品等；結合質性評價從下至上分析幼兒在學習中的成長和經驗的積累，為調整和完善課程提供有價值的信息，如教師的教育隨筆、觀察筆記、敘事故事、親子故事記錄、案例分析等都是質性評價的方法。了解幼兒學習的情況，完成對幼兒學習興趣的跟蹤，及時完善、修補創生課程過程中的疏漏，使其呈螺旋式生成更有深度和廣度的、促進幼兒全面發展的課程新內容。