小班微課程的“悅讀”三部曲

江蘇省南通市如東縣縣級機關幼兒園 張鵬程

“解放兒童的雙手，讓小孩子有動手機會，使他們能干；解放兒童的眼晴，使他們能看；解放兒童的嘴，使小孩子得到言論自由，特別是問的自由，使他們能說；解放兒童的空間，讓他們到大自然中去，大社會中去……”陶行知先生在《創造的兒童教育》發出解放兒童的提倡。但縱觀小班的閱讀活動，大多都是教師手捧繪本講，幼兒齊坐椅子聽，讓創造成為一紙空談。如何讓教師在做上教，讓幼兒在做上學？由此，筆者就小班微課程“悅讀三部曲”淺述教和學的自然發“聲”。

曲之一：興趣奠定閱讀的動力

閱讀區設立之初，低幼讀物的適宜性、材料的豐富性、班額大小都成為干擾這群小家伙們自主閱讀的因素，而園所圖書館所提供的經典繪本，在幼兒眼中卻不以為然。什么樣的幼兒喜歡去閱讀區游戲呢？筆者對全班幼兒觀察后發現，“游戲經驗”是其中的關鍵。與建構區、角色區不同，因閱讀區“靜”的獨有特性，且閱讀區對游戲經驗也有著較高的要求，而且小班幼兒還不曾擁有“書要一頁一頁翻看、繪本需要觀察畫面和人物情緒”等閱讀經驗，所以在牙牙學語的年齡階段，偶爾進入閱讀區大多也都呈現“撕”“占有”等游戲方式。

陶行知說：“會的教人，不會的跟人學。”愛模仿的年紀，榜樣的作用自然再有效不過了。睿睿是小二班難得的智多星，小小年紀已認識不少漢字，這得益于每晚與奶奶的繪本共讀，《小蝌蚪找媽媽》《誰咬了我的大餅》等具有一定重復性內容的故事，他早已能自主閱讀。閱讀區里聚精會神地翻閱交流、集體面前大方自然地看圖講述，再加上悅讀主題墻上實至名歸的五角星貼畫，睿睿成了大家心中名副其實的“閱讀之星”。

有了睿睿這個榜樣，餐前閱讀成了孩子們最關切的事，“老師，今天看這本書吧！”上午區域游戲時，孩子們在閱讀區自主選擇繪本故事，就是我們今日餐前分享的故事。每當我拿起那本帶著獨特光環的繪本故事書，介紹說道“今天的故事是某某小朋友在閱讀區選擇的……”時，孩子們總會向他投去羨慕的眼光。在聆聽過程中感受繪本故事的趣味畫面和語言，孩子們可愛的傻傻笑一笑，閱讀的魅力也就自然溢出了。“今天的故事講完了，老師將這本好看的故事書放在悅讀吧里，喜歡的小朋友可以去看一看哦。”

有了對閱讀的初步認知和對書本內容的大致了解后，孩子們開始嘗試自主閱讀，時而翻找最喜歡的那一頁內容，時而學著老師的樣子一人坐前面手捧故事書，幾人坐對面若有所思地專注聆聽。閱讀初見成效，正如托爾斯泰所說：“成功的教學所需要的不是強制，而是激發幼兒的興趣。”

曲之二：動力鑄就閱讀的能力

“事怎樣做就怎樣學，怎樣學就怎樣教。”《3～6歲兒童學習與發展指南》（下稱“指南”）對3～4歲幼兒在閱讀與書寫準備中提出“會看畫面，能根據畫面說出圖中有什么，發生了什么事等”“能理解圖書上的文字是和畫面對應的，是用來表達畫面意義的”等合理期望。

我班將每日“三個三”活動逐步擴大，即餐前閱讀、午睡前閱讀與晚間親子閱讀各30分鐘。隨著班級悅讀吧的人氣與孩子閱讀量的增長，幼兒對“書”的話題也漸漸多了起來，“昨天爸爸給我講了……”“我看過這本書。”“那你們能講給大家聽嗎？”孩子們有的滔滔不絕，有的支支吾吾。

尊重幼兒的個體差異，同時為促進幼兒原有基礎上的發展，在班級群內全票通過繪本漂流活動的提案后，孩子們陸續從家中帶來了自己喜歡的故事書。有安全類的《陌生人快走開》，有趣味性的《凱文的衣服》，有情感建立的《小兔阿布和布娃娃》……在餐前閱讀的一次次聆聽中，孩子們初步理解了圖片與文字的“密碼”。幼兒對漂流圖書特別是自己的那本書總是愛不釋手，若有伙伴想要借閱，心里別提多開心了。

與此同時，小二“聲播站”也成立了，在連續十周時間里，我精選了家長與孩子們共讀的20多本經典繪本，并且收錄全班孩子的童聲，將孩子的講述與背景音樂融合為音頻，在班級中漂流。孩子們從膽怯不敢發聲，到后來能在集體面前大方、流利地講述。在分享與聆聽中，幼兒收獲了友誼、發展了語言表達能力，還有油然而生的自信心。

在每一次的閱讀活動審議中，理清“做”的辦法成為關鍵所在。愛閱讀是一個人從幼兒期至成人乃至終生受益的好習慣。處于單字詞句和電報句階段的小班幼兒，該如何開展與閱讀相關的活動呢？回顧以往閱讀活動的開展，無非是設立閱讀區或排練一年一度的童話劇等，但形同虛設的閱讀區和枯燥無味的反復排練不在少數，以至培養幼兒愛閱讀的好習慣最終演變成了“厭學”。單純以教師的“教”為中心，看似活動豐富、內容適宜，但卻是與幼兒發展需求脫節。而我班聲播站的設立，間接激發了幼兒對閱讀的欲望，從自己帶繪本到自己講繪本，最終再制成音頻返回幼兒生活中去，讓幼兒的自信與成功形成良性循環。在興趣的內在動機下，幼兒主動欣賞繪本圖片、猜測人物對話、理清情節變化，最終嘗試完整、流暢地表達。

曲之三：能力彰顯閱讀的魅力

《指南》指出：幼兒的語言能力是在交流和運用的過程中發展起來的，應為幼兒創設自由、寬松的語言交往環境。由此，“我們的聲音”系列漂流活動開始了。滿足孩子們想說、敢說、有機會說的欲望，但絕不能僅僅停留在園所和“書”本身。陶行知說：“教師應該為教學生會做事、肯做事而教，學生應該為會做事而學。”在閱讀能力的基礎上，我在班級發起“往哪里漂流”的討論，將問題交給孩子們，他們第一反應當然是身邊的人，講給爸爸媽媽聽、講給好朋友聽。那么，在我們身邊有哪些人需要聽故事呢？記得王春華在專題講座“讓幼兒的閱讀行為真正發生”中說道：“我有一個夢想，就是將繪本帶給有需要的人，如果可以的話，我想去給監獄、敬老院等這些孤獨的地方帶來一絲歡笑。”從需要與被需要的角度出發，我與孩子們共同確定了敬老院、早教中心和家庭自身三處漂流地。

“我們的聲音”漂流第一站是敬老院。孩子們嘰嘰喳喳的歡笑聲叫醒了沉睡的“親情托老院”。“爺爺早上好。”孩子們的禮貌問候讓老人們開心一笑。之前經歷過多次小演出，所以孩子們對陌生環境絲毫不拘謹，拿起話筒響亮地主持、帶起頭飾自信地表演，還準備了好吃的小點心和爺爺奶奶一同分享。

“我們的聲音”漂流第二站是早教中心。盡管自己還是個小班的寶寶，不過面對比自己更小的弟弟妹妹時，便生出了保護他們的責任，牽起他們的小手一起聆聽伙伴的歌聲與故事。

“我們的聲音”漂流第三站是六一童話劇。童話劇是以語言為主的活動形式，對促進幼兒的語言交往有很大的作用。讓幼兒扮演劇中的小演員需運用大量的情景對話，既保持了童話劇的趣味性，又調動了幼兒的興趣。采用游戲的方式引導幼兒在活動中大膽參與；根據家庭劇目調查表，確定劇目；通過畫、撕、貼等多種方式制作宣傳海報與服裝道具；依據小班幼兒語言特點，將臺詞劇本向重復性、擬聲詞等簡易靠攏，避免單一重復的機械訓練。六一當日，籌備近一個月的親子童話劇正式開演，有了爸爸媽媽的陪伴，寶貝們放聲歌唱，熟悉的兒歌、優美的舞姿令人回味。父與子的默契游戲加上實至名歸的小獎品，讓閱讀成為悅讀不再是幻想。

曲之終：“教學語言”與“學習語言”共進

幼兒的語言能力是在交流和運用的過程中發展起來的，“運用”既是“做中教”也是“做中學”。在日常語言交流中不難發現，文明的禮貌用語、書面表達、口頭表達并非僅靠表面理解的“聊天”便能實現。“教”“學”“做”合一是教學方法不是教學目的——活動開展的目的自然是幼兒發展，但活動開展過程中，我們時不時便會偏離到為實現“教”“學”“做”合一而苦思冥想各種精彩活動之中。教師的“教學語言”與幼兒的“學習語言”都是“做”的主要方面，閱讀活動中教師的“教學語言”（即集體活動中的繪本講述、環境布置中的閱讀主題墻布置、生成活動聲播站與故事漂流）與幼兒的“學習語言”（即自主模仿、聆聽，自由討論、表演）都是在做中教、做中學。

由此《指南》中所說的“運用”也就廣義地成為教學語言與學習語言的總和。“做”乃勞力上勞心，當閱讀活動在行動、思想上都得到體現時，教與學也就自然發“聲”了。