基于教學平臺的同步課堂教學范式與實踐

2019年，浙江省將“全面推進‘互聯網+義務教育’，推進1 000所中小學校結對幫扶，讓城鄉孩子共享優質教育資源”列入省政府該年民生實事項目。隨后，全省范圍內開始推進校際結對幫扶活動，城鄉同步課堂是其主要幫扶形式及內容之一^[1]。校際結對幫扶、城鄉同步課堂教學形式并非浙江省首創，但在基礎教育信息化發展中一直走在全國前列的浙江省，其大部分學校實施同步課堂時足夠從容與多樣。

寧波市的A校與B校是結對幫扶對應校，兩所學校在前期教育信息化發展中引進同一教育科技公司研發的智能教學平臺。平臺搭載于可移動平板電腦終端，旨在借助大數據學情分析技術，有效改善課堂講授、作業布置、考試檢測等教學環節。面對同步課堂教學場景的新需求與困境，主講校在同步課堂實踐中不斷探索創新融合移動教學終端的功能優勢與應用經驗，為校際遠程教學、區域教育均衡發展提供了可借鑒案例。

一、同步課堂教學的實踐困境

同步課堂是解決區域教育資源不均衡、推動教育公平的應對產物之一，指的是處于不同空間的學生群體，通過遠程通信技術同時參與一節由優秀教師所上的課的教學形式。自21世紀初教育領域開展同步課堂教學實踐至今，這一教學形式在一定程度上為推動區域教育均衡發展、推動區域資源共享、提升薄弱地區教師水平和學生學業成績開創了新的途徑，但在實踐中暴露出的問題也提醒教育實踐者要不斷以改進的視角對待這一教學形式^[2]。

（一）教師課前學情分析環節存在薄弱之處

俄國教育心理學家維果茨基提出了著名的“最近發展區”理論，認為有效的教學要作用在學生現有發展水平與在成人幫助下的潛在發展水平之間^[3]。現代教學設計理論也要求每位教師在上課之前進行“三備”——備學生、備教學內容、備教學方法^[4]。對同步課堂實踐來說，兩方學校的教學內容遵照國家課程標準，教法也有共性意味，但因為主講教師對遠端學生缺乏一定的交互基礎，備學生就成為教師有效開展同步課堂最大的挑戰，其主要表現形式在于教師課前學情分析環節處于薄弱境地。

學情分析是教學設計的邏輯起點，為有效教學生成提供動力杠桿^[5]。相比小班級，同步課堂形成的大班級中，學生之間的差距和差異性顯然更大。課前主講教師對遠端學生的學情認知不充分，對教師的教學設計提出更高的要求。即使兩端教師課前會就學情進行基本互動，但這種間接的了解缺乏一定的精準性。

（二）異地學生課堂參與度不高

學生課堂學習參與度是教學效果的決定性因素^[6]。同步課堂以助益薄弱地區學生的學業成就為初衷目標，所以在同步課堂場域，相對薄弱地區學生的課堂參與表現應成為衡量該教學形式效果的核心因素。有數據表明，學生的課堂行為參與、情感參與和學生學業成績存在顯著差異^[7]，但也有研究在同步課堂城鄉學生參與度的對比統計分析中發現，遠端農村學生的行為參與、認知參與和情感參與度，都低于與主講教師處在同一空間的城市學生^[8]。這可能與同步課堂的實施形式有關。當前，大部分同步課堂以同步直播的形式開展，遠端學生通過音視頻媒介參與課程，但同步課堂與純線上直播課堂有一個明顯的區別，那就是教師面對的學生群體，一個是面對面的，另一個是線上的。受限于現實條件，教師的課堂關注度很難同時滿足兩個群體，一方面致使教師難以多渠道接收遠端學生的學習反饋，另一方面遠端學生感受到的往往也是有區別、邊緣性的教師反饋。研究者在觀看同步課堂教學實錄時發現，有的主講教師以“本班學生”“××學校的學生”這樣的話語來指名學生回答問題，筆者認為這種有區別性的話語無形中會弱化遠端學生的課堂參與感和情感認可度。

（三）師生課后交流缺失明顯

課堂是教學活動的主陣地，教室是集體教學的場所，但是對于因材施教與情感交流的需求，課外時空也成為學校教育的重要組成部分，而這往往是同步課堂缺失的部分。課下異地師生缺少交流，使得遠端教室的學生感知到的是屏幕上的教師，且有限的攝錄角度常常不能滿足遠端學生與主講教師的眼神交流^[9]。

遠端學生與主講教師不在同一所學校，課外交流上具有天然的劣勢，而且遠端學生與教師缺少一定的情感基礎，大大降低其通過通信工具主動聯系教師開展交流的可能性。對教師來說，開展同步課堂已然增加了教師的工作量，在本身“班額大”“沒有時間”的情況下，較難經常主動聯系學生^[10]。對遠端學生來說，缺乏教師的課外交流就等同缺失了接受個性化教學的機會。雖然近端教師在一定程度上可以承擔答疑解惑的作用，但是對于那些因課堂教學而產生的特定交流欲望，學生與主講教師的交流無疑是最有價值的。

二、基于教學平臺的同步課堂技術支撐體系介紹

同步課堂作為遠程教學的一種形式，其實施離不開互聯網、應用程序、數據分析、遠程通信等技術的支持。本文所涉同步課堂使用的教學平臺以移動終端為載體，包含資源建設與傳輸、數據存儲與分析、課堂交互、課外作業收發等多種遠程教學的功能模塊，結合較獨立的音視頻攝錄傳輸系統、班級多媒體系統等共同構成同步課堂技術支撐體系，如圖1所示。

該體系主要包括三個層次：從下往上依次是硬件層、數據層和應用層。硬件層表現為教室的可見設備，包括網絡基礎設施、錄播設備、電子白板、多媒體系統、同屏器以及師生人手一部的移動智能教學終端。數據層的主要功能在于對同步課堂實施過程中需要以及產生的多元數據信息進行儲存、轉換、分析、呈現，主要包括資源中心和數據中心。資源中心包含教學課件、備課素材以及題庫資源等供師生上課使用的教學資源，以文字、圖片、視頻等多種形式存儲和運用。數據中心的功能在于對師生教學過程中產生的行為與結果數據進行存儲、分析與呈現，幫助教師優化教學設計，進行數據支撐的學生評價。應用層主要表現為教學平臺中包含的教學應用，包括遠程教學、考試檢測、作業布置，以及支持師生線上一對一、一對多交流的即時通信系統。

三、移動教學終端在同步課堂上的應用實踐

面對同步課堂的場景需求與實踐困境，兩端教師要在同步課堂上創新融合教學平臺的綜合功能，借助信息技術實施遠程同步課堂教學，致力于構建班級氛圍更加公平、課堂教學更加流暢、師生交流更加便捷的教學范式，如圖2所示。

（一）構建云端課堂，暢通學情診斷環節

一般來說，教師往往通過交談、傾聽、觀察、問答、批改作業、課后輔導、解決糾紛、考卷分析、他人反映、組織活動等方式了解和分析學生。這些行為隱含于學校常態化的教育教學中。同步課堂既有本校學生又有遠端學生的組成結構，無疑增加了學情的復雜性。有效的學情分析不是主觀臆斷，而是教師借助測驗、觀察、訪談、問卷、作業分析等調查研究手段收集多方信息，基于此對學情做出評判^[11]。相比本校學生的天然優勢，教師對遠端學生了解不足，難以形成適切的教學設計是影響同步課堂教學效果的重要因素。

針對此種情況，同步課堂的主講教師或者輔助教師可利用教學平臺的線上分組功能在課前組建一個包含兩個班的線上虛擬大班，以名字或者重組編號命名學生，從形式上淡化學生之間的校際差異感。教師還可在課前通過移動終端發布前測任務、調查問卷，便捷收集學生反饋，借助終端大數據分析功能，精準識別學情，以此確定教學目標，將其落在學生的“最近發展區”，從而形成面向“一個班級”的適切教學設計。在“班級群”內，師生之間、生生之間就學習問題暢所欲言。這對于新時代習慣線上通信交流的師生來說，一定程度上可以彌補面對面交流缺失帶來的情感疏離。同樣，教師課后也可使用教學平臺布置作業，進行面向學生的個性化輔導，給不同學生布置相應的補償性任務。

（二）教學平臺互動，營造公平教學氛圍

互動是課堂教學的核心，師生互動不僅是知識和信息的傳遞，同時包含思想和情感的融合^[12]。在探索改善同步課堂中師生一對多互動時出現的異地學生實時語音回答動力不足、教師難以捕捉異地學生群體回答情況等問題的過程中，筆者發現，借助師生人手一臺搭載平臺的移動終端，可助力教師降低純粹口語提問的頻率。授課教師通過移動終端功能將問題以選擇、問答、涂鴉等多種形式推送到每位學生的移動終端，學生可獨立完成作業或者小組合作共同完成一份作業并提交。在這一過程中，教師可以實時監測學生作業的提交情況與回答情況。這樣的設計構建了教師與兩端學生公平無形的互聯溝通網絡。無論教師身處哪個時空，都能通過移動終端平等地關注到每位學生的狀態，及時進行關注、做出調整，削弱空間造成的不平等感。

例如，在科學課堂上，常常涉及實驗的設計、活動的進行、結果的討論等需要且適合團隊合作的環節，對于課時無增加但班級額度幾乎增加一倍的同步課堂來說，教師無法了解到每一團隊的探究過程，無法進行針對性的指導。但是利用教學平臺的分組功能和過程留痕，教師可以通過教師端了解到不同學習小組的研究過程，對于課堂上來不及反饋的，也可在課后通過終端涂鴉功能批閱完后發還給學生。總的來說，同步課堂因座位布局、與教師的距離、教師視覺習慣、教師性格喜好、成績偏好等產生的不公平因素，通過教學平臺互動形式，都將得到有效的消解。這種被公平對待的氛圍也必然會影響到學生課堂上的積極性和師生情感關系。

（三）動態生成教學，激發學生深度參與

真正的教學是在具體情境中動態生成的，優質教學是精心預設和動態生成的統一^[13]。在實踐中，相比預設性課堂，生成性課堂要求師生之間有更高的互動質量，激發學生深度參與。只有這樣，教師才能準確獲得學生的真實反饋，讓生成性教學進行下去。

同步課堂上，教師面臨處于不同空間的學生，當想了解班級學生的學習情況時，不需要選擇低效的集體提問或者耗時地選擇個別學生回答問題的方式，因為這兩種方式都容易產生對學情的片面認知。借助教學平臺，教師可以設計客觀題、主觀題，布置實時任務，或以快答等形式，運用其實時數據統計與呈現功能，高效獲取學生客觀、真實、全面的即時學情，進行動態生成教學。而且，傳統課堂上，即使學生心中有疑惑，迫于集體氛圍，一般不會當堂向教師提問，而很多疑惑是即時性的。基于這種情況，教學平臺的遠程通信功能支持學生向教師“留言”，提出疑問或者問題。可見，基于教學平臺的遠程互動渠道既有效保留了學生產生的即時困惑，又減輕了學生在不熟悉的同學面前提問時的情感壓力，增加了教師認知學生的機會，同時也激發了學生的深度參與意愿和行為。

注：本文系國家出版融合重點實驗室、人教數字教育研究院一般課題“同步課堂背景下區域協同教研平臺建設與應用研究”（編號：RJB0821003）的階段性研究成果。

參考文獻

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（作者方艷系浙江學海教育科技有限公司課題研究人員;金宏雁系浙江省寧波科學中學校長，高級教師;林海霞系浙江學海教育科技有限公司副總經理）

責任編輯：孫建輝