幼兒園教師流失問題引發的對策思考
——以青海省M 縣為例

高永芳

（青海省西寧市青海民族大學 青海西寧 810000）

一、幼兒園教師流失問題的原因分析

（一）區域文化限制了教師的思維

基于M縣幼兒民族教師在專業發展過程當中所存在的諸多操作性問題，其根本原因仍然是在于文化差異，民族教師則是專門就傳承本民族文化的憂思進行深刻檢討。就M縣幼兒的實際發展情況可知，教師的專業發展主要面臨的是文化與語言之間所存在的差異，文化的差異與沖突也會對教師內在的情感與態度產生巨大影響，個人也會存在明顯的價值迷惘情緒，甚至于還會在行為之上對主流價值觀產生深刻懷疑。本民族傳統文化代際傳承上存在明確的斷裂情況，M縣幼兒教師仍然表現出極大的文化困惑，具體情況如下：

1.缺乏對待主流文化的正確態度。

在美國文化人類學家拉爾夫·林頓的眼中：“對于其他文化一無所知的人并不會對自己的文化產生真正深刻的了解。所以，每一民族都應該要積極了解自身以及其他文化”。[1]盡管M縣幼兒地處少數民族地區，但是在國家教育現代化的發展進程當中，少數民族接受、學習主流文化顯然已經成為順利時代發展的必然。

2.對民族文化傳承的認識偏差。

現代學校教育在開展過程當中，其實已經表現出明顯的輕視民族傳統文化的內容。伴隨著九年制義務教育在全社會的逐步普及，民族地區的學校教育體系也變得愈發完備，特別值得一提的是，民族地區學校教育的課程在設置之上仍然存在明顯民族文化關懷的缺失，這也直接導致文化沖突會對學校教育的效果產生不良效果，如果完全參照內地辦學模式的學校教育來推進，這顯然無法真正促進民族文化順利生根、發芽。當設置了統一化的課程之后，這顯然無法真正滿足到教師對于民族文化傳承的需要，本課程開發能力存在一定局限性，一部分教師也因此產生了對于民族文化傳承的深刻擔憂。[2]所以，M縣幼兒教師在教師專業發展過程當中也會存在極為明顯的文化不適應現象。

（二）教師專業水平有待提高

對于M縣地區教師而言，其自身的專業發展意識較為薄弱，內動力也存在明顯不足。如果教師并沒有做出明確的職業規劃，甚至在專業提升的意識方面也存在一部分不足，過高地估計了自己的實力，這顯然就存在問題。第二，M縣地區的大部分幼兒教師其實都是采取傳統、原始的教學方式來授課，即使每一個學校都已經配備了白板，甚至還將相應的信息技術設備全部都配齊，但其所 采取的授課仍然較為傳統，此舉也會導致學生的學習積極性受到嚴重挫傷。

M縣地區的經濟發展一般都較為薄弱，受到交通不利等諸多因素的影響之后，教師所能夠獲得的外出培訓機會也會變少，培訓也會更加流于形式。當培訓內容表現出缺乏一定的民族特色，甚至都沒有配足相應的民族課程，這也直接導致教師所接收的培訓內容與實際培訓，培訓內容在時效性和實踐性方面存在一定出入。

（三）學校的管理制度不合理

學校管理制度存在混亂狀況，教師的評價標準也表現得較為單一，這也是當前M縣幼兒園所面臨的一大共同問題。學校教師對于上級部門的管理和安排表現出極強的不滿情緒，在他看來，部門的規章制度缺乏一定的人性化，制度規定甚至都并不具備任何的可信性；教師評定一般都是將學生成績作為唯一的評判標準，這也直接促使教師的教學積極性逐步變弱。

民族地區的文化大多都表現出保守、封建等特點，教師思想觀念也在這種層面上被禁錮，無法得到質的飛躍與升華。一部分教師在教育情懷方面表現出明顯的缺失，甚至都沒有做出相應的職業規劃。教師第一次來到偏僻貧窮的民族地區后則會產生明確且強烈的心理落差，甚至會對當地環境產生極為明確的抵觸情緒，甚至會產生辭職的心理。特別需要提及的一點是，一部分青年教師在來到M縣之后還是無法對當地的風俗習慣予以充分了解，并對于一切民族節日活動都會持有拒絕的態度。教師的孤立狀態也會讓教師的孤獨心理展現得淋漓盡致。大部分幼兒教師的生存狀態其實并不好，這也直接導致教師無心從教，教學心態十分消極。教師發展內動力逐步減弱，這也容易導致教師學習呈現出明顯的“花盆效應”。[3]

（四）教師評價標準缺乏差異性

通過實地調研可知，盡管有些幼兒已經將一些相關的規章制度全部都予以完善下來，但是我們也必須要承認一點，學校這些規章制度往往都是生搬硬套，并不具備較強的邏輯性，往往經不起推敲。如果沒有把教師的實際需要充分聯系到一起，一系列相關制度也應該要做到充分的完善。通過與相關工作人員的交談可知，學校制度大多都不會公開張貼，僅僅只是從教職工會議的上級領導口中了解這一系列情況，學校教師在這一方面所擁有的權力缺乏一定的自主性。[4]

二、幼兒園教師流失問題的對策思考

（一）強化民族多元意識

民族教師始終扮演著傳承與創新民族文化的使者這兩個角色，甚至還承擔著文化融合與文化創新的歷史使命。所以，外來的幼兒園教師樹立正確的文化觀，積極主動地加入教師專業發展的相關活動已然是大勢所趨。

民族地區所引入的教師一般都是外地人，這一群體并不會對當地的民俗文化產生深刻的共鳴，該課程也無法真正順利實施。基于上述問題，學校與當地政府均應該要直接采取“待遇留人”、“感情留人”等措施，從而真正確保外來教師能夠順利安居樂業。作為他鄉的外地教師，一定要做到入鄉隨俗，在探求與學習本土文化歷史的過程當中逐步將本地文化傳承、發揚出去，特別是在與本地文化接觸交往的過程當中，還應該要主動接受當地文化習俗，從而真正確保民族文化實現多元化發展。[5]

（二）繼續推行和完善教師“工作坊”培訓模式

對于民族教師而言，還是應該要主動做到積極反思，并將一種自我反思的能力培養到位。另外學校可以建立“工作坊”的培訓模式，讓教師們相互學習，相互促進。教師研究的能力往往會表現在對自己在教育實踐中遇到的問題所出現的反思能力，教師還應該要進行積極的反思，從而提升自己的反思能力。針對于教學的監控力度應該要做出適當化提升，定期還會對民族教師的反思日記進行審查。在調查當中深刻了解到一點，教師在上課階段，學校并不會對教師的教案進行檢查。所以，這也容易導致教師只拿教材上課的情況，課堂教學行為也會存在巨大的隨意性。所以，在進行教案檢查時，我們必須要對教師的反思日記進行檢查，從而真正確保教師養成勤寫教學反思的習慣。

（三）營造和諧的校園文化氛圍，提升教師專業水平

學校應該就當前的校園制度進行適當化革新，并構建起一種全新的學校文化，從而真正構建起一個更為良好的校園文化環境。做到待遇留人，情感留人。除此之外，在一個完善的學校教師課題研究小組被組建起來后，教師專業學習的興趣和積極性也能夠得到全面提升。當課題研究小組的目標與任務已經相繼完成之后，則容易形成一個分工明確，責任到人的科研團隊，教師的合作意識和凝聚力也能夠得到全方面提升，教師也能夠真正實現共同發展，共同進步。

（四）教師評價標準的多元化

在給教師評價的過程當中應當把教師的實際需要充分聯系到一起，一系列相關制度也應該要做到充分的完善。教師的反饋結果并不僅限于一個評分分數，我們還是應該要全面綜合的將教師表現出的成績結合到一起，從而辯證地看待這一問題。反饋的目的則是能夠帶動教師能夠不斷總結自己的經驗教訓，未來的發展道路也會愈發堅實。對于教師而言，積極的心理品質能夠在一定程度上幫助自身的發展，還能夠幫助人際發展的和諧，這樣看來客觀公正的評價標準能夠讓教師慢慢養成積極的心理品質。