二語習得跨學科研究進展與趨勢*

陳 穎 楊連瑞

(中國海洋大學 外國語學院，山東 青島 266100)

經過六十余年的蓬勃發展，二語習得作為一門獨立學科，其研究成果引人矚目，聚焦“學習者如何有效習得第二語言”這一核心議題，形成豐富多樣的理論體系和相對穩定的研究內容、研究方法和研究范式。[1]因其獨特的研究議題，二語習得研究從其誕生之日起就具有跨學科性質，借鑒語言學、教育學、認知心理學等相關學科的研究方法。[2]進入21世紀，二語習得與神經科學、人工智能、大數據、認知科學等領域不斷交叉融合，催生了一批新理論、新模型、新假設和新方法。[3]跨學科研究大大拓展了二語習得領域的研究外延，豐富了學科內涵。有鑒于此，本文扼要分析二語習得跨學科研究的發展歷史，基于二語習得跨學科研究國際論壇的主旨報告內容，簡評當前國際二語習得跨學科研究的發展趨勢，進而從認識論視角探討二語習得跨學科研究對二語習得理論建構及我國二語習得學科建設的借鑒和參考。

一、二語習得的跨學科屬性

縱觀國際二語習得研究的發展歷程，可分為對比分析、錯誤分析、中介語發展研究和國際通用語研究四個階段。本部分主要從歷史的視角分析各個階段二語習得研究所依托的學科基礎及主要進展。

鑒于對比分析難以預測二語習得過程中學習者可能犯的語言錯誤，20世紀60年代后期至70年代初，人們將視線從避免錯誤轉移到研究錯誤上來。研究者指出，不能僅僅把錯誤看成是要消滅的東西，錯誤本身也具有重要意義。[5]錯誤分析既有其語言學的理論基礎，也有其心理學的理論基礎。此階段的代表性成果是Corder于1981年出版的專著ErrorAnalysisandInterlanguage，[6]對二語習得和外語教學產生深遠影響。然而，錯誤分析建立在分析學習者錯誤的基礎上，忽視學習者自己獨特的規則系統，忽視了對二語習得發展過程的總體把握。

由于對比分析和錯誤分析存在著理論和實踐上的先天不足，人們開始另辟蹊徑，將研究重心轉變為研究語言學習者和他們的語言。研究者注意到，學習者所使用的語言既非母語也非第二語言，而是體現自己語言運用的第三種語言，即中介語(interlanguage)。[7]從歷史上看，中介語研究從錯誤分析發展而來，但它關注的并不僅僅是語言錯誤，而是語言知識的整個系統和組織，語言錯誤只是其中的一部分。[8]70年代中期到80年代中期，中介語研究的重點轉到以認知心理學、生成語言學和語料庫語言學為基礎對學習者使用的語言進行分析(performance analysis)。80年代中期以后，研究者從多個學科，基于不同語言觀，采用不同研究方法對二語習得領域的多個議題進行深入討論與分析，其跨學科特性更加凸顯，產生了一批具有跨學科視野并頗具影響力的理論流派。[9]

進入21世紀，隨著經濟全球化程度的日益加深，英語非本族語使用者的數量早已大大超過了本族語者。多數國家和地區以及人類活動的主要領域，比如商務、學術、外交等，均選擇英語作為國際交流的主要媒介，使其成為不同語言文化背景交際者所選擇使用的共同語言。英語作為通用語研究(English as a Lingua Franca，即ELF)已經發展成為一個獨立的研究領域，我們認為這是二語習得研究的一個新的發展階段。隨著二語習得研究的不斷深入，新興的二語語用研究(Second Language Pragmatics)關注學習者在目標語環境下的二語發展，重視學習者在真實情境中的語言運用，把交際中的可理解性與交際意圖的成功傳遞作為衡量學習者語用能力發展的重要指標，從而將二語習得研究從課堂學習維度拓展至語言運用維度。此階段的二語習得研究除了從語言學、心理語言學、社會語言學、心理學、教育學等學科借鑒和吸收有益的理論、方法和研究手段為自己所用外，還借鑒了哲學、社會學、社會心理學、認知心理學等社會科學和神經系統科學、神經生物學、神經語言學等自然科學的研究成果，跨學科特征更加凸顯。

二、“二語習得跨學科研究國際論壇”概要

為充分展示國際二語習得跨學科研究的最新成果，把握發展動態，2020年6—7月，由中國海洋大學和中國二語習得研究會共同舉辦的“二語習得跨學科研究國際論壇”采用線上形式召開。(1)論壇詳細報道詳見中國二語習得研究會公眾號“二語習得通訊”。本次國際論壇共有七場主旨發言，會議議題涉及句法復雜度、任務復雜度、語言加工、二語語用教學及學術論文寫作與發表。本部分專題概述會議主要內容。

(一)句法復雜度研究

美國賓夕法尼亞州立大學陸小飛教授的報告題為“句法復雜度研究：研究方法、研究議題和未來研究方向(Syntactic Complexity Research: Methods, Issues and Future Directions)”。報告結合團隊前期研究成果及正在進行的課題研究詳細梳理了句法復雜度研究在測量工具開發、二語習得與發展、語言測評、語言教學以及學術寫作等領域的重要成果。[10][11][12]報告特別指出，今后的句法復雜度研究可聚焦下列重要研究議題，如粗粒度和細粒度句法復雜度指標對不同體裁二語寫作質量的預測力、漢語二語寫作句法復雜度研究、語言教學中的自動句法分析、研究論文句法復雜度的跨學科和文體變異、句法復雜度對其他領域的潛在影響等。

(二)任務復雜度研究

新西蘭奧克蘭大學張軍教授探討了“二語習得/外語學習中的任務復雜度研究(Research on Task Complexity in Second Language Acquisition and/or Foreign Language Learning)”。報告采用文獻計量工具CiteSpace V分析了近三十年任務復雜度研究成果。分析結果顯示，Peter Skehan教授于2009年發表的研究成果在任務復雜度研究領域產生了深遠的影響。[13]需要指出的是，在實驗設計中，任務復雜度既可以作為因變量，也可以作為自變量。作為因變量時，復雜度通常與準確度和流利度一并作為衡量學習者語言表現的基本維度；作為自變量時，復雜度則會對工作記憶、反饋效果、焦慮、動機等產生影響。最后，報告指出，未來需要更多的質性分析方法(如有聲思維、回溯性訪談)深入探究學習者完成各種任務時的認知過程。

(三)語言加工研究

第三場至第五場主旨報告圍繞語言加工這一議題。新西蘭維多利亞大學Anna Siyanova博士探討了“多詞表達(Multi-Word Expressions)在語言學習和使用中的重要性(On the Importance of Multi-Word Expressions in Language Learning and Use)”。報告首先梳理了多詞表達的概念與分類，并詳細解釋了其高頻性、高熟悉度、可預測性、相對固定及內部成分發音減省等特點。結合團隊相關課題研究，[14][15]Siyanova博士詳細展示了如何利用眼動技術開展母語者和二語學習者在線加工多詞表達熟練程度的對比研究。研究發現，無論是何種類別的多詞表達，母語者與不同水平二語學習者的在線加工熟練度均存在顯著差異。

美國愛達荷州立大學Brent Wolter教授的報告聚焦“母語遷移和詞匯語義在二語搭配產出中的作用(Using L2 Collocations Productively: Understanding the Role of L1 Transfer and Lexical Semantics)”。報告指出，使用二語搭配時，學習者通常采用三類策略：直接使用已知搭配；將一語搭配遷移至二語表達；依照目標搭配的語法和語義規則，將已知的單詞自行重組。學習者在使用二語搭配時，有時會過多關注其核心意義(如carry luggage)，而較少關注隱喻意義(如carry burden)。這可能與二語詞匯的隱喻意義多變及一語遷移有關。在展望部分，報告建議未來研究可關注二語學習者搭配能力發展中詞匯層面知識的作用、學習者搭配產出策略的過程記錄等多個有價值的研究課題。

研究表明，冰葉日中花可能具有獨特的耐鹽機制，使其能在高鹽的土壤中生長繁殖。因此，冰葉日中花被作為研究耐鹽的模式植物。

美國圣路易斯華盛頓大學教授David Balota教授探討了“語言加工研究中的大型研究、詞庫工程和大數據(Megastudies, Lexical Projects and Big Data in Language Processing)”。Balota教授首先介紹了語言加工研究普遍使用兩大理論模型，隱喻模型(metaphorical model)和計算模型(computational model)，并指出這兩個模型的局限：人為選取符合相關因素的實驗材料會造成部分誤差；詞匯列表語境效應會影響實驗結果；強行將連續變量劃分范疇會造成統計結果誤差。大型數據庫可彌補這些不足。報告分享了團隊近期研究成果，[16]利用大數據檢測三種不同的語義表征網絡模型：向步距網絡、無向步距網絡和聯想相關網絡，并對比LSA和word2vec兩種分布模型，結果顯示，大型自然語言數據庫的機器學習算法具有良好的預測性能。

(四)語用教學研究

國際二語語用學知名學者、美國北亞利桑那大學博士生導師Naoko Taguchi教授的主旨發言聚焦“語用教學的現狀與實踐(Teaching Pragmatics: Current Trends and Practice)”。報告梳理歸納出有效語用教學的六大特征：輸入強化、元語用信息、產出性任務、語用意識提升任務、顯/隱性反饋以及元語用討論。結合團隊最新研究成果，[17]Taguchi教授指出目前語用教學領域存在兩大最新發展趨勢，即任務型語言語用教學(task-based pragmatic teaching)和技術媒介語用教學(technology-mediated pragmatic teaching)，并展望了今后研究的三個方向，分別是以電子游戲、虛擬現實等手段為依托的語用教學，基于課程設置的語用教學和多維度語用能力教學。

(五)學術論文撰寫與發表

美國密歇根州立大學博士生導師Susan Gass教授的報告圍繞學術論文撰寫與發表兩個核心主題展開。報告首先強調了確立研究問題的重要性。她指出，研究問題必須是前沿熱點，且聚焦到具體問題。在撰寫文獻綜述時，研究者需選擇研究領域、明確研究立場、闡述研究問題及觀點。作為國際二語習得領域權威SSCI期刊StudiesinSecondLanguageAcquisition主編，Susan Gass教授就審稿意見回復及論文修改發表了獨到見解。最后，Susan Gass教授呼吁，要增強研究的開放性、完整性與可復制性，確保研究過程及研究方法公開透明、可共享。

三、國際二語習得研究發展趨勢

本次國際論壇從多個視角探討了二語習得研究領域的重要議題與最新進展，研究議題不僅涉及句法復雜度、任務復雜度等經典話題，并且也涵蓋多字詞表達等語言加工與產出及二語語用教學等熱點問題。基于主旨發言，本部分扼要簡評國際二語習得研究的發展趨勢，并對我國二語習得研究領域的未來發展提出建議。

(一)句法復雜度測量指標進一步細化，呈現功能轉向新趨勢

句法復雜度(亦稱句法成熟度或語法復雜度)是個多維概念，指的是語言產出中句法結構的多樣性(variety)、復雜性(sophistication)和拓展性(elaboration)。[18][19]句法復雜度是反映學習者二語書面語和口語產出水平發展的重要觀測點，也是二語習得研究、教材開發與語言測試研究的重要議題。近年來，句法復雜度研究取得了長足發展，其衡量維度不斷拓展，測量指標也不斷細化。常用的自動分析工具主要有四種，分別是The Biber Tagger、Coh-Metrix、L2SCA(L2 Syntactic Complexity Analyzer)和TAASSC(Tool for Automatic Analysis of Syntactic Sophistication and Complexity)，其中L2SCA和TAASSC 在國內外學界廣泛使用。二語句法復雜度分析器L2SCA由陸小飛教授開發，包含5大類14個指標。[10]由Kristopher Kyle開發的句法復雜度自動分析工具TAASSC涵蓋的指標則更細致，除了L2SCA包含的 14個指標外，還包含31個從句復雜度細粒度指標，132個短語復雜度細粒度指標，190個基于使用的句法復雜性指標和9個成分指標(component indices)。[20]需指出，由于工具的開發動機和研究目的不同，包含的指標差異較大，對句法復雜度的量化方法亦不盡相同，因而研究者需根據研究目的和分析對象選取合適的工具。另一方面，現有研究多集中于使用自動分析工具進行的定量分析，研究結果往往是句法復雜度所用測量指標的量化比較，對句法復雜句子所實現的意義和功能關注不足。此類只靠數字回答研究問題的研究范式不足以充分解釋學生的寫作特點。[21]有鑒于此，國際學界開始關注復雜結構所實現的功能，重視語言交際的充分性，句法復雜度研究領域呈現功能轉向(functional turn)這一新趨勢。[22]例如，有的研究者以社會科學領域6個學科600篇論文的引言部分為語料，探討了不同學科的研究者如何使用句法結構復雜的句子實現其修辭目的。有的研究者探討了不同水平的二語學習者在學術和日常語境下其語言復雜度和語域靈活性(register flexibility)的關系。[23]未來研究應進一步關注語言形式的意義和功能，實現句法復雜度研究在“形式—意義—功能”上的統一，推動句法復雜度研究的“功能轉向”，從而幫助二語學習者能夠真正把內在的語言知識轉化為現實世界的交際能力，為外語教學實踐提供有益啟示。

(二)任務復雜度研究前沿議題聚焦二語能力發展

任務復雜度(2)有的學者提出有必要區分任務復雜度與任務難度，但對二者的界定尚未統一。有的學者認為兩者可以換用。囿于篇幅，本文對兩個概念的異同不作論述。讀者可參考Gabriele Pallotti對兩個概念的區分。是個復雜構念。簡單而言，任務復雜度指的是任務結構對語言學習者施加的注意力、記憶和其他信息處理需求等產生影響的程度。[24]近三十年來，學界對任務復雜度研究的關注度愈來愈高，研究成果主要聚焦任務復雜度對語言表現(流利性、準確性、復雜性)的影響，其理論基礎主要基于Peter Robinson提出的資源指引—資源消耗任務復雜度二維框架。[25]資源指引變量(resource-directing variables)包括+/-此時此地、+/-少數成分、-/+空間推理、-/+原因推理、-/+意圖推理和-/+人稱轉換六個因素。資源消耗變量(resource-dispersing variables)涵蓋+/-準備時間、+/-單一任務、+/-任務結構、+/-少數步驟、+/-獨立步驟和+/-背景知識六個因素。基于該框架，前期研究圍繞其中的一個或多個變量設計實驗，主要探討了任務復雜度對語言流利性、準確性或復雜性的影響。近期研究的趨勢之一是從歷時研究視角探討任務復雜度對二語發展的影響。例如，有的研究者探討了任務復雜度對學習者二語口語能力發展的影響。[26]結果顯示，在復雜的任務條件下，第二語言的口語表現隨著時間的推移，句法復雜度和流利度都會增加。有的研究者以兒童學習者為研究對象，考察了任務復雜度對其二語發展的影響。[27]需要指出的是，現有研究成果主要聚焦任務復雜度對詞匯和句法層面語言特征的影響，后續研究需要關注任務復雜度對語篇層面的影響。此外，有的研究者探討了任務復雜度對互動特征的影響，[28][29]但其深度和廣度有待拓展。在系統梳理任務復雜度和任務難度兩個概念的基礎上，Gabriele Pallotti創造性地提出了任務互動難度這一概念，并以母語者為研究對象從話輪轉化數量、啟動語步數量和眼神接觸頻率等方面對任務互動難度進行量化。[30]后續研究可對關鍵性互動特征進行全面測量，進一步探究任務復雜度、注意力資源和互動特征之間的關系。

(三)語言加工研究的多學科實驗范式

二語加工研究始于20世紀80年代，是心理語言學在二語研究上的延伸，旨在探究和揭示二語使用和習得的復雜心理過程。[31]經過近40年的發展，二語加工研究取得長足發展，成果頗豐。大型數據庫的應用極大拓寬了二語加工的研究范疇，研究議題由單詞擴展到多詞表達，有力促進了二語加工研究的跨學科融合與發展，跨語言、跨實驗任務以及跨通道的大數據研究已成為新趨勢。多詞表達是指由兩個及以上具有一定的句法和語義關聯的詞語構成的意義相對完整的語義單元。[14]如Siyanova在報告中所說，多詞表達是語言交際的重要手段，在書面語篇中占比高達50%。多詞表達有助于增強二語學習者語感、提高語言流利度和準確度，也是學習者獲得二語社團身份的有效手段。近期多詞表達加工與使用研究已從語料庫語言學、計算機語言學、語言教學延伸到認知語言學、心理語言學和神經語言學等多個領域，呈現出顯著的多學科融合特點。作為多詞表達的重要組成部分，搭配研究備受學界關注，研究視角涵蓋心理語言學、語料庫語言學和外語教學等，研究設計逐步從單因素實驗轉向多因素混合實驗，關注不同因素的交互作用。[32]二語搭配習得影響因素研究涉及母語知識、頻率效應、組構性、語義透明度和學習者水平等，現有研究已考慮到不同因素之間的交互作用。例如，有的研究者探討了二語詞頻(包括單詞詞頻和搭配詞頻)、一語一致性、二語水平等因素對二語搭配加工的影響，[33]有的研究者將同譯程度與二語詞頻作為主要變量，并與不同英語水平進行交互，考察同譯性與二語詞頻對中國學習者英語搭配加工的交互影響。[34]未來研究需對多詞表達習得、加工與使用影響因素展開交叉驗證，進一步豐富二語加工研究成果，探索理論模型的構建。

(四)任務型二語語用教學與測評

語用能力指的是語言使用者在具體語境中有效使用多種策略，理解并完成交際意圖的能力。[35]近年來，學界對語用能力核心要素的認識不斷加深，研究視角整體經歷了由靜態單一到動態多元三次飛躍，為二語語用習得、教學和測評提供有效支撐。[36]二語語用教學與測評通常對比二語學習者和本族語者言語行為特征，探討交際雙方所使用的語用策略，評價交際行為及結果，分析異同及內在原因。[37]然而，與真實交際不同，靜態的言語行為特征無法真正反映現實環境中所需要的語用互動能力。從單一言語行為到多維互動能力，并將互動能力融入到語用能力中，這一變化對二語語用教學和測評帶來了啟示與挑戰。[38]Naoko Taguchi和YouJin Kim以任務型語言教學(3)任務型語言教學關注真實環境中的任務設計，要求學習者用目的語完成各種真實任務(即“在做中學”)，已成為主流教學法之一。任務型語言教學和二語語用教學均重視語言的溝通交際與社會互動功能，二者有諸多共同之處。為切入點，從“教—用—測”三個維度系統探討任務型語用教學與測評過程中的諸多重要理論與實踐議題，是二語習得與語言測試接口研究的新發展。任務型語用教學與測評能夠使學習者在任務環境中展現與現實相應的語用能力，更好反映語言形式—功能—語境的復雜協同關系，[39]為二語語用能力的多維考查提供新方案。需指出，任務是任務型二語語用教學與測評的核心，應當反映現實語言交際中的目標、需求與投入，[40]亟需開發明確反映二語語用能力的典型場景類型及語言任務。任務的設計以現實生活語言使用的場景為藍本，盡管語言活動具有共性，但也應重視不同文化背景對學習者語用表現的影響。[41]同時，任務變量復雜，既包含語言本身，又涵蓋認知、心理和社會等因素，[30]今后研究需明確不同任務變量與學習者語用表現的交互關系，進一步推動任務型二語語用教學與測評理論體系的建構。

四、二語習得研究的認識論

認識論是理論構建的基礎和起點，決定著理論構建的方向和內容。唯理論(理性主義)和經驗論(經驗主義)是西方哲學認識論的兩大主要陣營，其根本分歧是對知識本源的解釋不同。唯理論認為知識是不依賴于任何經驗而存在的，具有先天性，而經驗論堅守知識源于經驗的信念。在方法論層面，二者也存在分歧，唯理論強調演繹和綜合，經驗論則偏重歸納與分析。唯理論與經驗論之間的對立也直接影響和左右了二語習得理論建構的發展歷程，其紛繁復雜的理論觀點大致可劃分為兩大主要陣營：基于唯理論的心理認知派和基于經驗論的社會文化派。[42][43]兩大陣營在語言觀、學習觀、研究對象、研究方法和哲學傾向等方面存在嚴重對立與分歧。

需要指出的是，唯理論與經驗論均具有明顯片面性。經驗論強調感覺經驗的重要性,但忽視理性思維的作用, 無法科學地解釋知識體系何以能夠建立起來的問題；而唯理論強調理性思維的重要性, 但忽視感覺經驗在認識過程中的作用, 無法科學地解釋知識體系的來源問題。[44]這意味著我們不能將兩者視為絕對對立，而是既要接受兩者的對立與分歧，也要看到兩者的互補與融合。這種將對立雙方融合起來的認識論傾向，我們稱之為認識論的融合觀。[9]這種融合觀為我們重新審視二語習得認知派與社會派之間的關系提供了一個全新的認識論基礎。

近年來，越來越多的研究者認識到認知派和社會派互補與融合對于二語習得理論建構和學科建設具有的重要價值與意義，認為相關研究必須同時從認知與社會兩個維度進行，打破認知派與社會派之間長期存在的壁壘。[45]動態系統理論(Dynamic Systems Theory)和社會認知理論(Sociocognitive Theory)就是認知派和社會派互補與融合的范例。前者將語言發展的認知觀與社會觀融為一體，認為語言學習者是社會生態系統中的一個子動態系統, 該子系統由許多相互影響的次級子動態系統構成；每個學習者擁有自己的認知平衡系統(包括意向性、認知能力、智力、動機、學能、母語、第二語言等)，而認知平衡系統與語言接觸程度、生理成熟度、教育程度等相互關聯。[46]后者基于哲學的擴展性認知理論和體驗認知理論、物理學的復雜理論與社會語言學的變異理論構建了一個二語習得研究的整體范式，既承認語言的心理屬性，又將語言視為社會慣例。[47]

當前，二語習得研究進入國際通用語階段，研究者綜合借用語言學、心理學、教育學、社會學、人工智能、哲學、神經系統科學、神經生物學等眾多學科的研究成果來系統了解二語習得這一動態、非線性的復雜系統。辯證整合唯理論與經驗論的融合觀為認知派與社會派的互補和融合提供了強有力的認識論基礎，有助于打破學科疆界，推動多學科的協同作戰和深度交叉融合，進而促進二語習得研究的理論建構和實踐拓展，最終取得二語習得研究的突破性進展。

五、結束語

縱觀二語習得的發展歷史，我們可以看到，從早期的旨在改進二語教學的研究，到后期的探討二語知識的大腦表征和語言習得機制等研究，二語習得在每個階段從不同學科吸收滋養，研究熱點不斷轉換，研究領域逐步擴展。二語習得的發展過程和水平是眾多因素共同作用的結果。其復雜性決定了研究者需借鑒多個相關學科的研究成果，對中介語這一動態、復雜系統進行研究，跨學科研究是這一學科的內在屬性。當然，二語習得跨學科研究需要處理好二語習得的獨立性與跨學科性關系，不能唯跨學科是從。二語習得跨越多門學科, 但需要堅守其自身的研究對象、研究目標和研究體系，而非其他學科的附庸。