探析《高級商務英語》SPOC課程的混合式教學模式

馬悅琪

（北方民族大學外國語學院 寧夏·銀川 750021）

1 研究背景及現狀

1.1 “線上”+“線下”混合式教學模式

當前是科技高速發展、全民網課的時代，學生獲取知識的方式日益增多，從遠程學習到數字化學習、移動學習、泛在學習，新的學習方式和獲取知識的方式為英語專業學生的學習帶來了機遇和挑戰。探討如何使用新興技術輔助配合課堂學習，從而使學生的英語學習最優化是高校英語教學有待解決的問題。疫情的出現使網絡教學迅猛發展，從小范圍使用MOOC，SPOC，到全民網課時代的開啟，這對教師迅速迎接變化、掌握新興技術，提出了更高的要求。

在這樣的背景下，集合線上教學的靈活豐富以及線下教學的面對面實感的教學模式—混合式教學模式逐漸在高校普及。混合式教學指的是使用互聯網進行線上學習與線下課堂面對面的混合，針對全線上學習的不足，引入課堂教學增加面授。總的來說，混合式教學概念的形成和發展主要經歷了三個階段，技術應用階段、技術整合階段以及“互聯網+”階段。

在第一階段，即技術應用階段，學者對混合式教學的定義主要側重空間、地點等實體特性，最有代表性的為美國斯隆聯盟（Sloan Consortium）的界定：“混合式教學是面對面教學與在線教學的結合，揉合了兩種歷史上各自獨立的教學模式：傳統的面對面教學與在線學習。即在教學內容上結合了一定比例在線教學及面對面教學”。在技術整合階段，Yen和Lee(2011)稱混合式教學是“教學模式的根本變革與再設計”，并提出了混合式教學的三個特征：（1）由教師為中心轉向以學生為中心；（2）增強了學生與學生、學生與教師、學生與內容、學生與外部資源之間的交互；（3）采用形成性評價與總結性評價相結合的評價機制。在經歷了前兩個階段的技術視角、教師視角之后，在“互聯網+”階段，人們對混合式教學的理解終于落到了學生視角，開始關注混合式學習帶給學生的改變、對學生學習的支持上。越來越多的學者指出，混合式教學并不是簡單的技術混合，而是為學生創造一種真正高度參與性的、個性化的學習體驗（馮曉英、王瑞雪、吳怡君，2018）。

國內第一次討論混合式教學模式，是何克抗教授。他認為，混合式教學模式可以集合傳統教學方法的優勢和互聯網時代的技術。教師在整個學習過程中發揮引導、啟發、監控教學過程的作用，尤其強調在學習過程中，學生作為主體的主動性、積極性與創造性（何克抗，2004）。黎加厚教授、李克東教授等人隨后對混合式教學模式做了深入研究，進一步發展了混合式教學模式的概念。他們認為混合式教學，從教學形式上是對傳統面對面教學與網絡教學的結合；從教學技術上來講，基于網絡技術，結合音頻、視頻、靜態、動態等多種多媒體技術；從教學手段上，將課堂教學與網絡信息結束結合；而在教學目標上尊重學生作為學習主題的地位，教師調整自己在教學中的角色，以達到最佳的教學效果；在教學評價上是過程評價、結果評價等多種評價方式的結合（張其亮,王愛春，2014）。

1.2 布魯姆教育目標分類

布魯姆教育目標分類理論最初是在1956年由布魯姆及其團隊成員提出。該理論從形成到發展主要經歷了兩個階段。起初，布魯姆的教育目標涵蓋認知領域、動作技能領域和情感領域。后來在此基礎上增加了知識維度。修訂后的布魯姆認知領域教育目標共包括以下六個層次，分別為識記 (Remembering)、理解 (Understanding)、運用 (Applying)、分析(Analyzing)、評價 (Evaluating)和創造 (Creating)。

未引入布魯姆教育目標分類之前的課堂，傳統教學手段的教學效果僅停留在幫助學生背誦、記憶知識點，并對其進行理解和簡單表描述，即低階知識的學習；而綜合解決問題的復合型能力，例如應用、分析、評價和創造等高階思維活動，并沒有在當前的課堂教學中得到足夠重視。在大部分教師的課堂上，教師在課堂中充當講授的主體，學生可以自主完成、且遇到困難較小的低階學習活動；而當學生遇到難度較大、需要知識遷移、分析問題、解決問題是，教師沒有足夠的時間解決學生的疑惑。因此，以線上+線下為代表的混合式教學，將原有的教學結構重新設計，即低階的知識學習遷移到課前，讓教師有時間和機會知道學生掌握高階知識的學習。

2 研究方案與內容

本研究是定量與定性分析，調研對象是西北某高校2016、2017級的約120名商務英語專業本科生。通過比較分析、問卷調查和訪談法，分析研究了混合式教學模式在商務英語專業高年級綜合課程的使用情況對課程教學效果和學生學習能力的影響。

本課程采取混合式教學模式，即學生提前在學校智慧校園MOOC平臺或學習通手機端觀看微課視頻，并完成配套練習，將作業帶至課堂，并完成課堂教學要求和練習。本課程使用混合式教學模式的課堂活動主要分為兩種，口語課堂活動和寫作課堂活動。

口語課堂活動需要學生在上課前完成任務點視頻的觀看、任務點課后作業以及作業庫內配套作業。在上課時，全班將分成小組，口頭匯報庫內配套作業，并進行生生互評及打分和教師點評及打分。寫作課堂活動同樣需要學生在上課前完成任務點視頻的觀看、任務點課后作業以及作業庫內配套作業。例如：在寫作課堂活動前，教師要求學生觀看微課、完成任務點課后作業并完成作業的寫作并提交。教師在瀏覽學生作業的完成情況后，挑選3-5篇學生作業作為課堂活動的素材。上課時，教師打開準備好的學生作業素材（隱去學生姓名），逐句邀請學生閱讀并點評素材中的句子，從結構、內容、語法、詞匯等層面進行點評。在完成課堂活動后，學生需要對自己的作業進行再次修改并重新提交。

3 研究結果

3.1 “線上”+“線下”混合式教學模式解決了課時少、任務重的情況

作為高年級階段唯一的綜合課，《高級商務英語1-2》總共128個課時，旨在培養學生聽、說、讀、寫、譯的綜合能力。教師面對難度較大的內容，要兼顧多個能力維度，經常感覺有限的課時不足以完成教學任務。使用混合式教學模式后，教師將記憶、理解和應用型知識點制作成微課放置在線上，不同學習程度的學生可以根據自己的水平合理安排學習時間，課堂上教師可以安排高階學習活動，極大的緩解了之前課時少、任務重的情況。

3.2 “線上”+“線下”混合式教學模式有助于培養、監督學生的學習習慣

混合式教學模式會提前告知學生學習路徑、學習計劃，本課程平均每兩周發布一次線上活動，教師在發布線上任務時，也會再次口頭強調，平臺在作業截止前會再次通知，因此，學生在為期一年的學習中，逐漸適應了線上線下活動的節奏，能夠自覺按時完成線上活動，并積極參與線下課堂活動。教師在每次活動結束后，會公示學生成績，并提醒未提交作業的同學，一定程度上保持了混合式教學的有序進行。

3.3 線上微課及配套練習的使用，一定程度上提高了學生的課堂表現

本課程在線上使用教師自制的微課視頻以及配套練習。在混合式教學模式中，學生需要提前利用課下時間，學習微課內容，并完成配套作業，并將作業帶至課堂進行小組展示。因此，一方面學生無論是口語活動還是寫作活動，都可以根據自己的水平，合理安排作業時間，而不是利用有限的課堂時間進行思考和創作。另一方面，課堂活動中的生生互評、教師點評環節，要求學生在理解知識點的基礎上，進行主觀判斷以及觀點輸出，再次深化對知識點和技能的理解和運用，充分調動高階思維。在評價反饋后，大部分學生可以根據同學、教師的意見調整下一次活動的內容和表達，一定程度上提高了學生的課堂表現。

3.4 幫助教師轉換思維和角色

在“互聯網+”的大背景下，要求教師充分發散思維，拒絕“水課”，打造“金課”，混合式教學模式幫助教師轉變角色和思維，不再做滿堂灌的主講人，而是將課堂的主體定位為學生。在有限的課堂時間內，將舞臺和講臺留給學生，教師退出教室的聚光燈，將自己的角色調整為課程框架的設計者、學習過程的引導者、高階思維的開發者、學生課堂翻轉的見證者。教師將低階知識的講解放置線上，為學生掃除知識的障礙；在線下組織、引導、評價學生的活動，真正通過線上線下的聯動，充分調動學生的主觀能動性，充分與學生交流溝通。

4 結論

《高級商務英語1-2》課程的“線上”+“線下”混合式教學模式的改革是卓有成效的。將課程從以教師為中心轉變為以學生為中心，不但有助于學生培養良好的學習習慣、充分發揮主觀能動性，也有利于教師轉變教學思維、充分迎接新技術浪潮。但課程教育改革任重道遠，本課程依然有不斷充實更新的空間，需要教師不斷的研究和實踐。