新時代勞動育人的意旨、困囿與澄清*

秦夢琦 張永飛

（大理大學教師教育學院，云南大理，671003）

勞動其本質上是一種生命的實踐。個體借助勞動實踐認識自我力量，發現自我潛能，實現自我價值。新時代中國特色社會主義教育背景下的勞動教育，更關注勞動的現代育人價值定位，實現從傳統勞動的工具性價值觀念到新時代勞動教育的育人性價值觀念的轉變，以培養出可靠的社會主義建設者和接班人。因此，要立足教育根本，解決勞動教育異化、泛化、弱化、窄化等問題，讓勞動回歸其本身，以彰顯勞動教育的育人價值。

一、新時代勞動教育的意旨

新時代中國特色社會主義教育發展道路要求學校勞動教育內容跟上新時代發展步伐，勞動教育質量邁上新時代發展高度。學校勞動教育的推進與實施要重視勞動的成人價值、獨特人生選擇價值、社會進步價值；要注重挖掘勞動在推進德智體美四育方面的育人價值；要牢固把握勞動教育引導學生樹立正確的勞動價值觀，發展創新意識，提升實踐能力和社會責任感的育人使命和理念，促進勞動教育高質量發展。這就要求新時代勞動教育必須時代化、整合化和特色化，全方位地落實勞動育人理念。

1.勞動教育彰顯時代化

勞動是表現和確證個體本質生成、自我價值實現、人格完善的對象性活動，它與時俱進地推動著歷史發展和人類社會向前邁進。馬克思指出：“生產勞動給每一個人提供全面發展和表現自己的全部能力即體能和智能的機會，這樣，生產勞動就不再是奴役人的手段，而成了解放人的手段。”[1]新時代是科技創新自立自強、勞動形態迅速更迭、勞動自身的存在性價值日益凸顯的時代；是由注重要素驅動和投資驅動轉向創新驅動為質量引擎、個體成長與社會發展實現新舊動能轉換的時代。因此，新時代的勞動教育要能夠確保人自我存在性的內在價值的對象化，高度重視學生在對象化的勞動實踐中價值感和意義感的獲得；彌合人類理想的應然與人類歷史客觀規律的實然之間的鴻溝，實現價值場的應然與實然的和洽；充分關注新時代新舊勞動形態的迭代、交融、復興和創新以及各勞動形態間的協同支撐對勞動教育質量承載力的希求，催發新時代勞動教育與發展變化中的勞動形態、職業格局共生共長，生發出多元化發展的勞動教育，讓崇尚勞動成為社會主義的價值原則。

2.勞動教育彰顯整合化

勞動本身的元教育特質承載了勞動教育的教育全屬性機能，決定了勞動教育具有多重教育的承載性能。新時代全方位育人要求提出“更加注重學生全面發展，大力發展素質教育，促進德育、智育、體育、美育和勞動教育的有機融合”[2]，充分發揮勞動教育對五育的融通性、整體價值性的本質解釋力和承載力，打造“五育融合”的育人機制，在真實性、多樣化的情境中聯結勞動教育的實踐性。通過日常實踐內化勞動本身所蘊含的“成人”價值，進而外化為學生日常“成事”的態度和方式，領悟勞動的內在價值，真正實現“以勞樹德、以勞增智、以勞強體、以勞育美”，創制出適應信息智能時代發展的全面融會貫通的全方位綜合創新人才培養體系。信息智能時代是一個大發展、大融合的時代，實現自然與信息智能的跨域融合是新時代發展的必然趨勢。勞動教育的開展利于對信息智能時代技術的片面應用進行理性反省。它的特殊之處就在于幫助個體超越對外界的單向依賴性，使個體在勞動中充分聯合感性與理性，以發覺自然事物與信息智能間的關聯。通過勞動教育來引導學生將客觀物質世界與虛擬世界相融通，自覺建構個性化的客觀物質意義世界。信息技術與勞動教育的整合打造了一個現代社會復歸自然的平臺，利于增強學生的媒介素養與信息倫理，開展協作互惠的數字勞動實踐，實現了當代社會人自然本性的釋放，喚醒了個體對完整生活意義的追求。

3.勞動教育彰顯特色化

勞動作為人所特有的“感性對象性活動”，是人為了滿足自己生存、享受和發展的需要而與自然發生的物質交換活動。勞動促使“人類在改造世界的過程中獲得自我實現，在產品的對象化中確證自己的力量，從而實現自身的發展”[3]。個體的自我成長與自我完善需要勞動教育的推動。特色化的勞動教育必須把握個體的個性特征，具有針對性的對個體進行勞動分工，切實激發個體的勞動自覺，培養個體的創新創造能力。當今世界正經歷著多元文化的激蕩碰撞，交融共生。地方特色勞動教育正是以勞動的形態去映射文化的多樣，以勞動的潛能去彰顯地方的“文化自信”，文化的多樣性與生命力也必定帶來勞動教育的豐富與多彩。地方特色勞動教育的本義就是要立足本土，尋找本土特色與學生、學校的相適點，用本土特色文化來促進勞動育人。中華民族文化下的地方文化是有根的、有魂的。只有地方的脈管里流淌著民族文化血液，地方文化才會永不衰竭。只有堅持“一體多元”，特色勞動教育才會有方向感、安全感。只有在國家核心勞動價值觀引領下，特色勞動教育才能一直澄清，一直堅定，才會在各方面得到國家宏大背景的強大支撐及永遠保障。

二、新時代勞動教育的困囿

勞動教育是新時代建成教育強國和建設高質量教育體系的要點，是實現全面發展教育的重點。新時代下勞動教育的實施效果直接決定社會主義建設者和接班人的勞動精神面貌、勞動價值取向和勞動技能水平[4]。然而受落后勞動價值觀、功利教育思想等錯誤觀念的影響，學校勞動教育普遍存在著勞動教育浮于表面、勞動與教育相分離等現實問題。

1.勞動要旨被曲解

當前一些中小學應國家政策所開展的勞動教育僅是貼上了“新時代”標簽，其實質依舊是按照落后的勞動教育思想和內容在展開。僅只是“新瓶裝舊酒”的形式敷衍已完全不能體現和滿足“新時代”的基本精神和內容訴求。對勞動本質要義的曲解使得當下的勞動教育即使披著新時代的外衣，也難以培養出新時代所需要的人才。

一方面，封建階級時代“勞心者治人，勞力者治于人”的價值觀仍在影響著當代廣大勞動人民的勞動價值觀。在他們看來，勞動教育的基本價值只在于工具性的謀生手段，勞動教育被世俗化理解、世俗化對待的現實并沒有改變。勞動之于他們是不得已而為之，個體更多的是被勞動所奴役。學校、家庭以及社會對勞動和勞動教育也存在著一種自發性的抵制，潛意識里把勞動“勞役化”，勞動教育的本真意涵遭逢曲解，勞動被歪曲為利益的工具、懲罰的手段亦或規訓的方式。這一意識形態導致年輕一代勞動價值觀扭曲，出現“好逸惡勞”“嫌貧愛富”“追求不勞而獲、少勞多得”“漠視勞動”“輕視體力勞動者”等不良人生傾向。

另一方面，當今世界政治、經濟、科技、文化各方面都正在經歷著嬗變，中國從“創新能力顯著提升”到“進入創新型國家前列”，正是因為堅持創新這一驅動引擎。全面建成社會主義現代化國家，實現教育強國，需要勞動形態的升格更新。在“辛勤勞動、誠實勞動”的基礎上，培育“創造性勞動”，充分發揮科技創新在百年未有之大變局中的關鍵變量作用、在中華民族偉大復興戰略全局中的支撐引領作用[5]。然而在實際實踐中，人們往往把勞動淺顯地分屬為“腦力勞動或體力勞動”“物質勞動或非物質勞動”，這種淺顯絕對的二元化區分在數字時代新型勞動興起的今天已經無法站住腳跟。當前我國學校勞動教育囿于認識局限、安全問題等方隅之中，淺陋地把勞動教育同體力勞動、技術勞動劃上等號，把德智體美四育置于勞動教育的對立面，腦力勞動與體力勞動相分離的現象依舊存在。

2.勞動場域被支解

勞動教育具有獨立的價值，這是由勞動的本質所決定的。但它從來都不是一種孤立的存在，它的價值必然是在與各域相融中被完全體現的。同樣，它的獨特性與包容性也承載著貫穿各域和融合各域的綜合育人價值。但當下勞動教育開展的一大現實困厄就是勞動教育被支解以及孤立，勞動教育形式單一乏味，難以承載新時代的勞動教育功能。

一方面，受“智育獨大”的教育評價觀及工具化和短視化的人才觀影響，在具體教學和管理實踐中，勞動教育常常與其他四育相分裂，只存在于勞技課和學生日常勞動中。教育功利主義及工具性價值的錯誤導向，使得五育融合中的勞動教育因“無用”或“難以融入”而被輕視乃至忽略。同時當下勞動價值觀異化折射出的教育生態問題在一定程度上也反映在勞動教育與德智體美教育的割裂問題上。這種淺薄的割裂觀認為德智體美勞中任何一育的蓬勃都將帶來其他四育的缺損。他們把勞動教育與德智體美四育的融合看成一場“零和博弈”。這種片面的教育觀致使各方教育力量彼此排斥，相互對立。

另一方面，當信息技術日益嵌入人的生活世界，它便逐漸割斷了人與自然實際的直接接觸，致使人缺乏對自然的親臨而產生陌生感。“數字勞動”的盛行，使數字經濟時代下的個體在數字媒體編織的網格下產生自己是發生作用的能動者，是個人意識形態表達的創造者的美好錯覺，實際上卻是被套上“數字勞動”這個美好外殼的商品化和客體化的數字經濟所支配。個體著迷于數字媒體營造的美好假象中，一定程度上致使傳統意義上的勞動觀念被解構。信息技術的溢入加之主體的誤用，致使信息智能挾制著人與自然的和諧發展。大數據的精準抓取，導致人主觀能動性的消解。對象個體對虛擬空間的沉淪，導致人自主判斷發展的停滯。數字勞動的異化與失范，致使資本與勞動發生失衡。傳統勞動價值觀日益消解，勞動態度日益歪曲，勞動技能日益缺乏，人日益陷入精神危機，人與自然也日益分裂。

3.勞動特色被誤解

為應對新時代勞動形態出現的新變化，響應新時代勞動變革提出的新希求，實現新時代我國教育發展的前景目標，全面貫徹落實黨的教育方針，國家從宏觀層面頒布了《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》（以下簡稱《意見》）、《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）以及《義務教育勞動課程標準（2022 年版）》（以下簡稱《課程標準》）等政策和文件，對新時代的勞動教育的發展進行了方向性指引。應政策的變化，勞動教育也在各中小學逐漸如火如荼地開展起來。其中不乏行之有效的勞動教育實踐，但其形式大多別無二致，缺乏針對性，必然將致使勞動教育脫離實際，最終流于形式，特色育人的勞動更是可望而不可即；同時，也出現部分學校勞動教育矜奇立異、刻意追求地方特色，關起門來搞教育，導致二者排異性反應的出現，偏離了國家勞動育人的價值追求。

一方面，把當下所開展的學校勞動教育進行對比來看，不難發現大多都是有勞動而無教育。勞動實踐過程過于傾向技能化、技術化；勞動能力培養變成片面的動手實踐；勞動形式單一重復；勞動體驗隨意碎片，打動不了學生，也就無法引起學生的情感共鳴，勞動的教育價值和教育本真就更彰顯不了，勞動教育變得機械而浮泛。在這樣的勞動教育中，個體機械地服從集體同一，缺乏針對個人的勞動分工，難以激發個體的勞動動機。沒有獨立思維和行動的空間，自然也難以發揮個體的主觀能動性。學校、家庭、社會的協同流于形式。學校只負責下發通知，勞動僅存于經不起深究的照片、文字當中。勞動實踐基地淪為應付上級檢查的工具，在實踐基地的短期勞動變成了觀光休閑娛樂活動。這樣形式化、片面化、無差別的勞動教育最終只能流于無效教育。

另一方面，部分學校為了特色而特色，不管該特色與學校勞動教育實際開展情況是否相符；不管該特色與勞動教育的結合是否背離了國家勞動育人的意志，只是生硬地把勞動教育與當地地方特色拴在一起。這種由牽強附會而生特色的實質使得勞動教育脫離特色文化范疇，偏離了勞動教育的育人本意。勞動教育如何從生硬、從功利提升到育人層面，凸顯地方文化意義，還稍顯薄弱；如何從地方、從表象提升到國家視野層面，彰顯勞動育人理念，還亟須改進。

三、新時代勞動教育的澄清

勞動創造了人類歷史，也創造著人類歷史。“整個所謂世界歷史不外是通過人的勞動而誕生的過程，是自然界對人來說的生成過程”[6]。勞動交織于物質環境與精神環境之間。在布朗芬布倫納的生態系統理論看來，環境是處于一個不斷變化發展的動態過程，處于環境之中的個體的發展也是一個動態的過程，正是人與環境之間的相互作用促進著個體和社會的發展[7]。該理論下的各環境系統指出應重視兒童所處的多重環境及其之間的相互關聯。勞動正是在與多重環境相互作用下發揮它的教育育人價值。在各個系統中，筑構勞動教育環境是勞動教育的旨歸所趨。

1.重樹勞動教育“多旨意”回歸

重釋勞動教育需要引導學生樹立正確的勞動觀念、激發自覺的勞動情意以及培養具有通識性的勞動能力，進而激發個體對勞動的意趣，體味勞動的內在品質和精神，如此，勞動教育才能把握住教育性原則，而非偏于技能培訓。馬克思主義認為人是社會的人，社會是由無數個體的人所組成的有機統一體。宏觀系統指出社會文化環境對個體發展具有影響作用。特定社會文化的價值觀直接或間接地影響著個體的發展。個人價值的實現必定是在社會價值中展現出來的。新時代的勞動教育要引導學生尊重勞動、熱愛勞動、創新勞動。立足新時代，樹立“通過誠實的勞動在服務與貢獻他人和社會的過程中實現自我價值”的勞動價值觀，以服務新時代和發展新時代。

首先，要引導學生在理解勞動價值中樹立正確的勞動觀念。新時代的勞動是解放勞動者個性與創造性，實現勞動者主體性復歸，充分發展個體主體性與能動性，以超越工具理性的規制，實現自我價值的勞動。一方面，勞動教育不同于勞動技能培訓，它必須要把正確價值觀的引導放在首位。勞動教育是在勞動中對學生進行正確的價值引導，而不單單是教給學生單純的勞動知識和勞動技能。具體來說，就是要讓學生不僅能夠獲得勞動知識和習得勞動能力及技術，更要在教育過程中貫穿敬畏勞動的內在勞動價值觀念和必要的倫理道德邊界意識。學生在獲得某項勞動技能的同時，更要知道為什么做，該不該做。因此，勞動教育的施行一定要包含內在價值觀的培育和引導，進而以樹立正確的勞動觀念。另一方面，對教育主體中的受教育者來說，勞動的最大價值就是它的育人價值。在勞動中有機地融入教育，賦予勞動以思想性、政治性、組織性和知識性，個體在勞動中對德智體美進行使用和獲得。對于社會宏觀層面來說，勞動的最大價值是創造了更加美好的新時代。總而言之，勞動具有促進社會和個人雙雙朝著新時代高度邁進的價值。

其次，要帶領學生在間接熏陶中生成勞動情意。新時代的勞動教育是代表著新時代發展高度和發展方向，具有指引和導向作用的勞動教育，選擇確切適當的勞動示范尤為重要。一方面，可以帶領學生在榜樣學習中激發勞動情意。結合當下中小學生的年齡特征及行為趨勢來看，榜樣的力量不可小覷。但如何針對各個階段的學生選擇他們愿意學習且適合、值得學生學習的榜樣是教育者應重視的點。勞動教育要根據階段育人目標遴選出合乎多種需求的多類型榜樣，引導學生在具體的勞動事跡中領會榜樣的勞動精神和勞動品質，在日常勞動實踐中踐行勞動情意，努力向榜樣看齊，從而進行有效的榜樣激勵。另一方面，可以帶領學生在領略傳統文化中激發勞動情意。中華民族的傳統美德從來都包含著崇尚勞動、尊重勞動。自古在從事農業生產勞動之余也進行讀書學習的這種耕讀結合形式就是中國傳統的勞動教育模式。“民生在勤，勤則不匱”。勞動就是創造一切財富的泉源，勞動人民就是物質財富的締造者、精神財富的創生者。

最后，組織學生在直接體驗中培養勞動能力。勞動教育是與物、與自然、與環境打交道。勞動中學習是處境性的，憑靠的是人的直接經驗，也就決定了勞動教育的“具身性”參與。勞動教育必須以學生的生活經驗為起點，在具體的教育情境中讓學生自發進行勞動。一方面，教育者要引導學生在勞動過程中身心共同參與，堅持做中學原則，注重手腦并用。讓學生在現實生活場景中親歷勞動，在親身體驗中觀察思考，發覺勞動的樂趣，找尋自己的興趣，運用所學知識解決實際問題，獲得真切的勞動感受和勞動能力，實現知行合一。另一方面，勞動教育要發揮學生的主體作用，激發創新創造能力。學校勞動教育要充分關注學生勞動過程中的體驗和感悟，適時適當地調整更新勞動教育方案。以學習借鑒他人經驗、技藝為基礎，鼓勵學生發散思維，大膽嘗試，革故鼎新，探索新方法、新技術，培養創新型勞動人才。

2.重整勞動教育“多場域”耦合

宏觀系統下的時代背景、社會文化價值觀要求促進勞動教育與德智體美有機融合，在五育共通的前提下培養德智體美勞全面發展的新時代“全人”。外層系統下的現代信息智能環境雖未與個體發生直接的聯系，卻影響著與個體最接近的勞動環境，對個體的發展也產生著重大影響。新時代的勞動教育要整合各域的積極力量，促進勞動教育與德智體美四育的深度融合，將勞動教育與信息智能交融起來，建立多域聯動機制，形成共育合力。

首先，要樹立綜合育人理念，把勞動教育納入人才培養全過程。勞動育人是新時代各場域開展勞動教育的共同目標，是各育從割裂走向融合的起點。一方面，發揮勞動教育的整體融通性。打通生態視域下各系統之間的壁壘，建立內外聯動的勞動教育與各系統各要素之間相互作用的過程機制。把準具體教育目標，找尋勞動教育與各域之間的融通點，融洽勞動教育與各域之間的邊界，構筑互聯互促、相生相成的勞動教育體系。另一方面，強化勞動教育頂層設計。建立綜合協同育人機制，推進勞動教育制度保障，規范勞動教育督導體系，洽和勞動教育過程中多元主體的關系，融合各方面各渠道的力量，使其作用互補，以此來對勞動教育進行由內而外、從上到下的整體設計、實施與評價。促使勞動教育始終貫穿于教育教學體系和人才培養體系中，全面整體構建勞動教育長效機制。

其次，要尋找一個契合點，促進勞動教育與德智體美多領域融合，把原先分離的、割裂的教育形態連接在一起。推動勞動教育真正在學校中“落地生根”，促使人的全面發展由可能變為現實。在思想認識上，要深刻認識到勞動教育不是低人一等的“末端”教育。不同教育利益相關者要敢于打破勞動教育與德智體美教育的“邊界”，實現各育跨界對話。“以勞樹德、以勞增智、以勞強體、以勞育美”，充分發揮勞動教育的融合橋梁作用，落實人的全面發展，培養具有“新”生產能力的新時代勞動者。在方法論上，要促使勞動教育與德智體美四育在內容上兼收互攝，實現共生互促。具體實施過程中要保證各育聯動互通，實現互動一致，使勞動教育與德智體美四育潤物無聲地融合于學校教育之中。要因地、因校、因人制宜，融合各育于課堂教學、滲透各育于學科專業學習、聯結各育于綜合素養評價、鏈接各育于學校文化建設等方面，切實建立起多育全方位協同育人機制。

最后，要促進自然和信息智能互攝共生，協調勞動教育與信息智能，充分還原勞動教育的育人價值。一方面，勞動教育可借助數字時代下“數字勞動”的時代性和現實性，探尋與自然互生的創新性數字勞動教育。把數字時代下學生的思維方式與能力、數字勞動的技術手段與學生的自然實際生活相結合，培養既順應時代發展需求，又復歸自然勞動的技能和素養，生發出回歸自然又承載人文的數字勞動教育。另一方面，人工智能融入勞動教育利于突破傳統的集體勞動，實現教師的因材施教和學生的個性化發展。它可基于學生的個體認知水平、興趣愛好、發展需要等為勞動教育主體中的教師和學生推送個性化的勞動教育資源，且在此過程中弱化了人工智能中物的尺度，凸顯出主體的人作為個體生活意義的塑造者的地位和價值。此外，勞動教育還應結合人工智能的時代背景，讓學生自覺認識到技術的發展并不意味著弱化傳統勞動，相反，正是因為前輩們艱苦奮斗的積淀，才有了今天的人工智能時代。從而重構學生的勞動價值觀，解救人于精神危機之中，以此來超越信息智能時代的平面化，還原人與自然的親臨。

3.重塑勞動教育“多特色”通洽

發揮勞動教育的獨特育人價值需要以國家勞動教育標準作為根本出發點和主要依據，堅持勞動教育育人導向，針對性地對地方、學校勞動教育進行個性化設計。生態系統理論視域宏觀系統下的國家意志指引著地方、學校特色勞動教育朝著正確的方向開展，而地方特色文化則為特色勞動教育開展提供一定的資源。微觀系統下學生的真實生活情境、個體交往影響著特色勞動教育的發生發展。外層系統下的地方自然環境、社會生活環境、經濟環境也是制約特色勞動教育開展的環境因素。新時代的勞動教育要堅持國家統籌，從學生主體出發，因地制宜打造特色勞動教育，貫徹落實特色育人導向。

首先，依托國家教育方針，構建中國特色勞動教育體系，落實特色育人目標。帶引學生在親身實踐中真切地感觸真、善、美，真誠地領會“勞動最光榮、勞動最崇高、勞動最偉大、勞動最美麗”。一方面，“特色”勞動教育要秉持“一體多元”，以國家意志為引領，按照《意見》《綱要》的要求，依據《課程標準》的指引，堅持目標導向、問題導向、創新導向與育人導向相統一，把握中國特色勞動教育鮮明的思想性和價值性，革新勞動教育制度體系，以知行合一促進勞動教育實際育人效果的實現，讓學生牢固樹立“四個最”的中國特色馬克思主義勞動價值觀。另一方面，“特色”勞動教育要牢牢把握科學育人的導向，把準勞動教育的價值取向及本質內涵，明確各階段的勞動教育目標和內容，突出各階段勞動教育的重點，牢牢把握住通過勞動教育培養學生在學習與勞動實踐中逐步形成適應個人終身發展和社會發展需要的正確價值觀、必備品格和關鍵能力的勞動教育核心素養內涵，以此來對“特色”勞動教育的具體內容要求、實施途徑、評價制度、機制保障等方面進行系統化和一體化設計。引導學生對勞動保有敬畏之心，以敬畏之心去崇尚、熱愛勞動，去尊重勞動人民，以培養出擔當民族復興大任的時代新人。

其次，打破“機械團結”的勞動教育格局，深化以“知識交互”為主要內容的勞動分工，各展所長，使其“術業有專攻”，建立起互信互認、共同成長的關系。一方面，特色勞動教育要有針對性地創設勞動集體。教師在創設勞動集體和進行勞動分工時，要事先了解每項任務的屬性和發展方向以及所需把控者應具備的素質和能力。圍繞互促互進的原則，幫助成員在實踐操作上相互銜接配合，在情感價值上彼此接納、認同和信任，以使每個個體都能在獨立思考與實踐的機會和空間中，調動自身的知識和情感，發揮自身的價值和創造力，去發現勞動的美好，找到自身的閃光點和不足，在勞動中獲得滿足感。另一方面，特色勞動教育要充分尊重學生的身心發展特性與自身發展需求。針對學生的知識結構、興趣和特長，著眼于學生真實的生活情境，從解決實際問題的邏輯出發選擇勞動教育內容。結合勞動教育總體目標為學生提供“異質化”的任務，明確每個個體相應的責任和發展目標，制定個性化的勞動方案，厘清勞動教育的評價維度和評價方式，真正發揮勞動的生存生活教育價值、實踐能力價值、職業啟蒙價值以及集體主義教育價值。讓學生能夠樂于參與到勞動學習中，以得到知識、技能、品質的共同發展。

最后，打造具有生態文化特色的勞動地方課程、校本課程、年級課程甚至班本課程和勞動實踐基地，把現有的外緣的自然、社會、規范環境資源與內生的主體、時間、空間等要素盤活融合，構建特色勞動教育體系。乘著國家脫貧攻堅、鄉村振興之風，“結合當地在自然、經濟、文化等方面條件，充分挖掘可利用資源，宜工則工、宜農則農”[8]。一方面，大力開發地方勞動課程。“地方”已不只是一個地域的概念，更是一個文化的概念。“地方性”的深層意義不只是“求異”，更重要的是“尋找個別的方式去重建新的知識結構”[9]。地方勞動課程的開發要基于地域又超越地域，基于特色又超越特色，注重文化特色與勞動教育的相和，滿足地方、學校對勞動課程的需要性，滿足地方人才培養的需求性，真正做到特色育人。另一方面，把勞動教育納入學校課程體系，結合地方勞動課程，建設校本化、年級化、班本化特色勞動課程，創新勞動教育課。結合“雙減”政策，把特色勞動課程的建設作為“雙減”落地的一個好抓手。以學校、年級及班級特點為開展基點，結合當地生態文化特色，浸潤當地社會生活，打通學校與社會的隔離，從當地社會風土人情中挖掘特色課程資源，尋找學生的興趣點和關注點，選擇多元化、趣味化、能觸動學生身心的課程內容。以融合勞動教育的個性化和多元化，打造滿足學校和學生獨特性、差異性和多樣性的勞動需求的特色勞動教育。

概言之，新時代勞動教育的發展必須體現新時代德智體美勞全面發展的育人要求。在彰顯時代化、整合化、特色化的道路上，樹立與時偕行的勞動教育價值觀念，整合貫通融會的勞動教育場域，塑造“以文化人”的勞動教育特色。從思想觀念到實踐開展，全方位一體化地構筑新時代勞動教育體系，讓勞動教育真正在培育時代新人方面熠熠生輝。