初中STEAM 教育形成性評價的實施路徑

潘安琪

（杭州師范大學經亨頤教育學院，杭州，311100）

自2015 年教育部提出未來五年要積極研發“STEAM 教育、創客教育等新型教育模式”[1]以來，教育信息化已成為新世紀我國教育發展的必然方向。但STEAM 課程在本土化的過程中出現專于筆試測驗、過于參照以往評價的標準模板、評價方式“一刀切”等弊病。從近兩年教育改革的趨勢來看，改善教育評價是開創我國STEAM 教育發展新局面的一個切入點。考慮到形成性評價之于STEAM 教育的適切性，以及如今國家對教育評價的重視，本文就這一問題進行探究，以期擬定的形成性評價策略為我國初中STEAM 教育提供參考。

一、STEAM 教育的內涵

2011 年，美國學者格雷特·亞克門在STEM 的基礎上融入“Art”，確定了STEAM 教育理念，即以數學為基礎，藉由工程和藝術來理解科學和技術，使用跨學科的方式教授多門學科的知識，引導學生掌握專業知識以適應不斷發展的社會生活[2]。

STEAM 注重開拓學生的思維，激發潛能和創造力，比起最終的學習成績，它更看重得到該結果的學習過程。在STEAM 教育教學中，通過跨學科整合、使用各種工具和資源到完成以問題或項目設計為基礎的學習任務，每一步的考核都沒有恒定、唯一的評判標準，并且在評價中更強調學生的主體性。

二、STEAM 教育的評價要求

1.凸顯真實性評價

STEAM 教育評價依托于真實的問題情境，以喚醒學生的經驗區，促使其運用所學知識和技能完成任務以獲得真實有效的被測數據[3]。這要求學生自主建構本體性認知，如此才有助于學生的成長和發展。對于學生而言，評價的作用在于維持和增強學生的學習動機，借助評價培養學生的多維能力素養。STEAM 教育不只是培養人才，它還是一種訓練學生思維的新教育理念，重點是培養學生問題理解、分析、推理、判斷、驗證、反思等能力。相應地，評價就不能以正確答案為準，要以學生的個人所得為標尺檢驗其學習能力。

2.突出創新型成果

STEAM 課程不同于傳統的學科課程，它的主要表現形式是項目式學習。有學者從多個角度分析了美國八個杰出的STEAM 教育案例，研究發現指向人才創新力培養的STEAM 教育實踐方式和實踐路徑非常多元，包括STEAM 實驗室活動、數字素養融合課程、社區合作的實驗學習等[4]。這類實踐并不致力于讓學生獲得解決具體問題或做成項目的知識點，更強調掌握思考并解決問題的方法，追求創造創新成果。于是項目式學習成果便成了課程評價的依據之一，這也正凸顯了STEAM 教育的創造性內涵。

3.側重過程的評價

形成性評價是根據反饋信息，判斷后續教學是否按計劃進行[5]。在STEAM 教育的具體實施過程中，尤其在反映學生動態發展的方面，形成性評價的優勢更加突出。形成性評價的要點如下。

（1）從被評價者的需要出發

從學生的角度出發，學習目標主要是讓學生了解自己的學習情況，及時發現存在的問題，以便有針對性地采取舉措加以改進。被評價者是獨立的個體，具有不同的文化背景、思考方法、行為習慣和學習能力，因此選擇形成性評價時要綜合考慮學生各方面的需要。

（2）重評價過程而不是結果

形成性評價是與終結性評價相對的一種評價方式，它契合了STEAM 教育教學以學生為中心動態建構學習經驗的過程[6]。在評價一個學習活動時，形成性評價不單評判學習效果，其評價指標能指導教與學進行調整，確保學習過程的有效性，減免學生的無效性學習行為，從而高效地完成學習目標。

（3）強調師生的交流與互動

要使評價充分發揮作用，其前提是教師與學生形成統一的評價方案。威廉和湯普森所提出的形成性評價的五大策略里，將“與學生澄清、交流和理解成功標準”放在了首位[7]。在形成性評價中，師生依據同一個評價指標對學習進行描述性反饋，形成一種雙重效用，可以提高完成任務和目標的效率。

三、STEAM 教育中形成性評價的實施

當初中STEAM 教育在全國范圍內大力推行時，難免會出現過度看重實踐結果的現象。教師容易忽視實踐過程的價值，造成個別初中STEAM 教育評價仍套用一般學科的評價指標、應試壓力下重總結性評價輕形成性評價等問題。為解決這一類問題，需要結合我國初中STEAM 教育實際情況擬定相應的形成性評價策略。

1.融合課程標準與核心素養

STEAM 教育的核心概念是“工程設計”，這與我國頒布的學科課程指導性文件存在共通之處。以《義務教育初中科學課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課標”）為例，其中核心概念“技術、工程與社會”在本質上與STEAM 教育概念相一致。新課標要求初中科學將“動手”和“動腦”相結合，鼓勵學生自主設計研究方案并設計制作實物模型，這就包含了科學、技術、工程、藝術等多種因素。由于STEAM 課程是以五大科目跨學科整合的形式呈現，而當前我國基礎教育課程的形態仍以分科課程為主，所以STEAM 教育中的形成性評價要在原有課程標準的基礎上，統整評價標準和內容。例如，以“AI 與人類”為主題開設初中STEAM 課程，課程融合了信息技術、科學、數學等學科知識，那么在評價和考核學生時，就要在考查學生是否達標（學科標準）的基礎上，關注學生對融合知識的理解能力、數字運算能力、信息技術應用能力等。

從核心素養的視角來看，中國學生發展核心素養的培養目標包含文化基礎、自主發展、社會參與三大板塊，與STEAM 教育的教育理念、實踐內容、教學效果恰好一一對應[8]。加之STEAM 旨在培養學生跨學科整合的能力，實際上就指向了人的全面發展，兩者之間具有密切的內在聯系。既然核心素養以培養“全面發展的人“為核心，目標評價又與學生的綜合素質評價緊密關聯，那么初中STEAM 教育形成性評價也應專注學生的動態表現，把學生的全面發展作為首要目的。比如在創新實驗室的學習中，通過學生的制作過程、團隊協作、作品闡述和分享等評價來深度挖掘學生的潛力，特別是展現學生的價值觀，作品成果中要能體現學生注重環保、可持續發展、促進人類進步等觀念，這些都可作為成果的參考標準。總的來說，在形成性評價上既要做到保持人文關懷，突顯學生主體，也要注意實證分析，突出創造過程，以多維度的系統評價機制為學生的全面發展帶來更多可能性。

2.跟蹤和評估學業進展數據

繼泰勒開發了行為目標評價模式后，又涌現出一些基于不同理解、操作的形成性評價模式。現階段初中STEAM 教育常以項目式學習為主，CIPP 模式可作為一種靈活有效的評價模型。CIPP 是斯塔弗爾比姆創立的項目評估模型，由四個部分組成：背景評價、輸入評價、過程評價、成果評價。其中成果評價被進一步分解為四個階段：影響、成效、可持續性和可推廣性[9]。在此將CIPP 模式引入STEAM 教育評價，基于CIPP 模式的系統框架來構建STEAM課程評價模型，見表1。

表1 基于CIPP 模式構建的STEAM 課程評價模型

3.倡導多元評價的評估方式

STEAM 課堂的學習任務往往從一個問題出發，開展一個項目或完成一個設計。為了完成任務，學生需要調動、整合各科知識，并在團體協作中完成。STEAM 教育不推崇個人成績至上，而是看重合作項目的整體成績，加之所設計任務的靈感來源于生活，大大增強了STEAM 課程的實用性和實踐性，為此STEAM 教育評價追求形成性評價的多元化。

（1）評價主體多元化

多元化的課程評價主體決定了專家、教師、學生和家長等都有權參與STEAM 教育評價，使形成性評價趨向客觀和全面，其中學生評價越來越受到重視。實踐證明，“自評”與“他評”相結合的評價模式更有利于學生的學習，能對學生的自我教育、自我激勵形成積極影響。同時，為了做到以人為本，STEAM 教育的形成性評價偏向于學生學習歷程的分析和定性分析，教師既要認識到學生個體的多樣性，也要在項目實施前和學生一起商討制定評價標準，才能避免評價標準單一、片面。

（2）評價內容多元化

在評價內容上，教師除了要關注學生對跨學科知識的理解、詮釋及遷移運用外，還要關注學生在STEAM 學習中表現出來的勞動意識、邏輯思維能力、創造發明能力、審美情趣和價值觀等。新課標所倡導的評價著眼于學生的未來發展，那么學生在參與STEAM 課程中表現出來的情感、態度和價值觀就反映了他們對于社會、國家乃至世界的認知。培養具有家國情懷和國際視野的創新型人才是我國STEAM 教育的目標之一，形成性評價的內容需從多個角度用客觀的眼光去考察學生。

（3）評價方式多元化

在教學實踐中，形成性評價的實施策略很多，可以通過隨堂測試、單元測驗、中期檢測等方式測評STEAM 課程的效度，還可以通過自我述評、小組互評、研究報告、成果展示等方式評估STEAM 課程中不易量化的部分。STEAM 教育教學重視對學生創新精神和實踐能力的培養，可根據課程特點采用實踐性作業展評，如調查資料、實驗報告、手工制作、多媒體展示等。跟蹤式評價是主要評價方式之一，如檔案袋評價就是STEAM 課程的一種重要評價方式。當下不少學校使用電子檔案袋作為對學生科學評價的依據，學生的實驗記錄單、他人的即時評價、課堂及活動中的即時評價等能夠自動入檔。

STEAM 教育中形成性評價最本質的特征是改進課堂的教與學。就目前我國的初中教學來看，創科教育剛剛起步，而STEAM 教育方興未艾。實踐證明，研究形成性評價有利于增強STEAM 教育評價的科學性。STEAM 教育中合理有效的形成性評價策略還需廣大學者在實踐方面做更多深入具體的研究。