高校教師績效工資制度探析

張子涵

（華中師范大學 湖北·武漢 430079）

高校教師的勞動以教學、科研等學術勞動為主，這種腦力勞動的方式、時間、業績和價值形態等都不同于一般勞動，不僅對知識素養和崗位素養有較高的要求，而且還需要不斷進行人力資本投入，以適應知識的更新換代。雖然近幾年高校教師的收入有所調整，但與高校教師本身的社會地位、精力投入、時間付出以及與整個社會其他行業工資標準比較，高校教師的工資待遇并不夠高，尤其青年教師的經濟壓力仍然很大。此外，由于高校教師所承擔的“傳道、授業、解惑”這一社會職能要求其必須具有豐富的知識水平和專業能力，因此對于高校教師而言，精神追求較物質追求更為重要。基于此，如何通過創新績效激勵手段來穩定高校教師隊伍，調動高校教師的積極性，從而提高學校的辦學質量和效益尤為重要。

1 教師績效工資改革的背景

《中華人民共和國教師法》明確提出，要保障教師待遇“不低于國家公務員的平均工資水平”，教師工資應該“建立正常晉級增薪制度”等。但由于受經濟、社會發展水平的制約，且該法中尚未明確責任主體，因而拖欠教師工資甚至“打白條”現象時有發生。在2006年《中華人民共和國公務員法》頒行后，各地公務員大幅度提高的待遇更激化了廣大教師的不公平感。經國務院批準，人事部與財政部于2006年共同下發了《事業單位工作人員收入分配制度改革方案》，將教師定性為事業單位人員，并要求事業單位實行崗位績效工資制，包括崗位工資、薪級工資、津貼補貼和績效工資。崗位工資和薪級工資為基本工資，執行國家統一的政策和標準。但就津貼補貼和績效工資而言，兩者在一定程度上彌補了崗位工資和薪級工資的“平均主義”缺陷，體現了教師工資的激勵功能。

事業單位工資改革首先從學校開始全面實施，2009年9月新一輪收入分配制度改革正式在我國高校啟動。高校開始實施績效管理，并實行以崗位工資、薪級工資、津貼補貼和績效工資為主要組成部分的“績效工資制度”。2014年7月，《事業單位人事管理條例》正式出臺，雖未將“績效工資制度”作為法定制度，但其第三十二條明確提出，要建立“激勵與約束相結合的事業單位工資制度”，并將事業單位人員的“基本工資、績效工資和津貼補貼”寫入條例。2018年的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中，國務院重申了“完善教師收入分配激勵機制，有效體現教師工作量和工作績效”這一要求。2021年教育部等6部門《關于加強新時代高校教師隊伍建設改革的指導意見》提出要“完善高校內部收入分配激勵機制。落實高校內部分配自主權，高校要結合實際健全內部收入分配機制，完善績效考核辦法”。

由此可見，教師績效工資改革的直接動因是過去教師工資制度固有的缺陷，如以職務高低和教學年限作為工資分配標準，無法對教師的學術和業績產生激勵作用。而隨著市場經濟體制的確立和發展，勞動價值觀念的轉變也促使著人們流向與其勞動能力匹配的行業，尤其是工作待遇和社會地位均較高的職位。為維持教師隊伍的數量和質量，教師工資改革勢在必行。最終促使人們將“績效工資”由企業應用于學校，開始對包括高校教師在內的工資制度進行績效改革，為提高教師經濟、社會地位及教學的積極性做出努力。

2 理論基礎

斯金納（Skinner）提出，人是被動的存在，會在不同的環境中被不同的利益激勵所刺激。因此，通過設定獎勵來改變員工的行為是一個有效的途徑。正如弗魯姆（Vroom）的期望理論所示，個人付出努力的可能性取決于兩個因素：個人所持有的期望和預期實現的目標的價值。據此，當所設定的目標是可實現的，并且是有價值的時候，經濟獎勵對于實現績效具有激勵效應。莫爾曼（Mohrman）和勞勒（Lawler）同樣贊同弗魯姆（Vroom）關于人們會付出不同程度的努力來實現績效期望的觀點，但他們進一步描述了影響這些努力的因素，包括對自身技能和知識的認同、對完成績效的認知、對獲得幫助完成績效的認同（如：時間、信息等資源以及能否獲得他人的幫助等）[1]。

在不同情況下，獎勵的種類會有所區別。第一，外在獎勵，如獎金。勞勒（Lawler）[2]認為，“這些外在獎勵有助于定義哪些行為是有價值的，激勵特殊的績效行為……最終，最大作用在于辨別出那些在工作中得到滿足的個體”。然而，包括金錢獎金在內的外部獎勵會導致員工的不滿，基于個人績效的獎勵也會導致競爭，使得團隊工作相互抵觸，以致無法完成組織目標。第二，內在獎勵，如工作責任的多樣化和工作的成就感。勞勒（Lawler）注意到，人們更努力的工作是源于內在的滿足感，由于工作具有激勵性，人們會產生對工作結果負有責任的感覺，并且需要在工作完成時獲得相應的反饋。第三，群體績效獎勵。從對個人的獎勵支付失敗的經驗中，人們開始注意到群體績效激勵對激勵教師所起到的作用[3]。與上文所言的“個人績效獎金會傷害工作團隊的集體努力意愿”相反，對員工全體進行獎勵會增強追求高績效的信念，并鼓勵合作。

綜上而言，當獎勵與期望的結果相關聯的時候，獎勵才會具有激勵效應。其次，不同獎勵種類之間的結合也會產生有效的激勵，如內在獎勵和外在獎勵的結合、以績效為基礎的經濟獎勵等。因此，在付出努力就會獲得有價值的回報的信念下，這種目標任務與獎勵回報之間的聯系會在極大程度上提高教師的工作滿意感和工作責任感，提升組織的效率和生產。最后，當團隊合作對一個組織很重要的時候，就需要建立相應的機制，使得獎勵與所期望的團隊績效保持一致。在此情況下，這種團隊績效獎勵會鼓勵整個學校內的教師都付出更大的努力，提高自身的教學能力和水平。

3 期望理論視角下的高校教師績效工資制度分析

3.1 績效工資制度的合理性分析

期望理論認為，目標和潛在的獎勵會改變員工的行為。教師同一般員工一樣會期望獲得工作后的回報，這種回報既包括工資之類的外在獎勵，也包括教書育人的成就感這類內在獎勵。但不同的是，對于教師而言，內在獎勵比外在獎勵更為重要。因此，實行績效工資不僅有助于提高教師的工資待遇，也能夠為教師的教學提供持續而強大的推動力。

全國各高校普遍實施校內分配制度改革，形成以政策性工資為主，崗位津貼為輔的分配制度。其中，崗位工資、薪級工資和津貼補貼屬于政策性工資，是對高校教師的學識、身份、資歷等基本素質要素的認可；績效工資則是對高校教師行為和工作結果的認可。在績效工資的實施過程中，如上文所述，政策性工資執行的是由國家制定的統一標準，績效工資則由各高校在核定的績效工資總額內，自行制定實施辦法，按照規范的分配程序和要求，采取靈活多樣的分配形式。從實施結果看，在1995-2015年間，全國高校教師的平均年工資從6452元增加到87480元，整體增長幅度接近13倍，高于同期人均GDP的增長幅度[4]。

基于以上分析可見，以“按勞分配，優績優酬”的績效工資管理模式下，可以有效減少或避免教師隊伍中的“濫竽充數”現象，增強教師參與管理、主動承擔教學任務的意識。在多數高校對教師的年教學工作量做出明確規定下，學校的教學質量也可以得到明顯的保證。與此同時，高校實施績效工資制度后，高校的科研實力和科研水平也會逐步提高。但是，目前高校實施的績效工資制度在制度本身和實施過程方面仍存在一些問題。

3.2 高校教師績效工資存在的問題

3.2.1 在制度設計層面忽視了教師的精神激勵

雖然我國在績效考核制度和工資制度方面體現了激勵機制，但對教師的心理健康和個人發展等尚未考慮在內，忽視了教師的心理負擔和工作壓力，出現了重物質激勵輕精神激勵、重保健因素輕激勵因素等問題。多數高校實施績效管理的過程中，持續將開展評比、推選先進、表彰優秀等活動作為激勵高校教師的重要管理手段，一方面忽視了相關處罰與批評對于約束高校教師違規違法行為的警示預防作用，另一方面這種表彰大會的固定獎項和形式缺乏了激勵彈性，錯失了對教師平常表現進行及時激勵的最佳時機。

3.2.2 績效管理過程中缺乏溝通

許多高校在制定績效考核辦法時并未真正咨詢全體教師的意見和建議，一般是由人事部門單獨制定或人事部門與科研管理部門共同制定，報學校領導審批通過后直接下發實行。高校績效考核的主要依據是教師最終產出是否達到預定標準，用一系列量化數據代表教師考核期內的業績[5]。這類談話對于被考評者績效的提升并沒有實質性幫助，也沒有將滿足教師的實際需求作為績效管理的內容。據統計，在一次166份問卷的調查結果中，有90人（54.5%）反映崗位津貼對高校教師最具有激勵性，59人（36%）反映業績獎勵性津貼最具有激勵性[6]。與績效工資改革的初衷一致的是績效工資部分體現對職工貢獻和業績的認可，但是績效工資中體現業績的部分卻不如體現崗位的部分所帶來的激勵功能強，從側面印證了績效管理的過程中缺乏相互溝通，未能激起教師對績效考核的認同感。

3.2.3 績效考核體系的設計有待進一步完善

在教師績效工資管理方面，其評價體系有欠科學，傳統的評價和考核方式未將教師課外備課時間和科研時間考慮在內，出現了重科研輕教學、僅將績效考核結果作為獎懲依據，忽視了對教師個人發展、能力提高的促進作用。一般而言，高校把全校教職工分為從事教學科研的教師、行政管理人員和教輔人員等三類，由于其工作對象、方式、手段不同，所以考評標準也不盡相同。由于學校對教學科研崗的考聘標準詳盡且具體，而行政管理崗位的考聘條件卻寬泛而模糊，這就容易使教師對政策內容的公正性質疑；而對于大部分行政管理人員而言，由于績效工資更多的是采用以職務和資歷為中心的模式，部分行政人員也會因為發展潛力不如教師而心存不滿，這在一定程度上也會弱化績效工資應有的激勵作用。

4 對完善教師績效工資制的建議

4.1 個人績效獎勵和團體績效獎勵相結合

在注重教師個人績效評價的基礎上，實行團體績效獎勵，通過對集體合作績效的肯定，對高校某專業教師群體或所有教師進行物質獎勵。就美國經驗而言，實施中不愿意看到的是多數教師因得到較低的工資而準備罷工，而另一些得到高獎勵的教師跳槽到更高工資的地方。為避免這種結果，績效工資分配的區別性和公平性就成為重要考量。美國推行績效工資的州和學區中，較能接受的獎勵計劃也是以團體和合作為基礎進行獎勵，如實踐中的進步共享計劃、團體表現獎賞制、獲利分享計劃等都體現了團體獎賞精神。因此，團體獎勵的標志性意義可能比金錢激勵本身更有優勢，因為它關注的是集體效果，鼓勵合作，能有效避免因績效工資帶來教師人際關系的惡化。

4.2 物質激勵和精神激勵密切配合

物質激勵是績效考核的主要方式，在高校得到了廣泛的應用。但是，在實際執行過程中，僅僅通過物質激勵需要消耗大量的資金，有時不一定能達到有效激勵的目的。高校教師不僅僅需要物質的獎勵，而且需要精神上的鼓勵。物質激勵和精神激勵是相互聯系、彼此促進的高校教師激勵手段，在績效工資制度執行的過程中缺一不可。物質激勵和精神激勵相結合會產生最有效的激勵，單純的物質激勵并不能使所有組織都能取得成功，有時也會產生一些不良的行為。所以，高校應該將物質激勵和精神激勵緊密地結合起來，從而能夠從真正意義上調動高校教師的工作積極性。

4.3 構建完善的績效考核體系

績效工資制度是高校人力資源管理體系的有利補充，績效考核的有效性是決定績效工資實施效果的重要保障。高校應該針對自身的實際情況，不斷完善業績考核體系，構建合理的崗位業績考核體系。在教師績效工資改革中，教師績效評價體系、教師績效是否與學生測驗成績掛鉤是廣泛爭議的問題。在教師績效工資改革中，通常采取的獎勵模式是將兩者組合：既有基于學生表現的獎勵，也有基于教師的教學行為、教學知識和技能的獎勵。因此，高校應該針對教學、科研和管理等方面，設置明確的績效考核方法，通過量化的方式構建崗位考核制度；也可以采取學生表現和教師教學相結合的考核方式，并且針對具體的情況，采用更為靈活的績效考核方式，不斷豐富績效考核的內容，增強績效工資的激勵作用，從而能夠實現績效考核的最終目標。