我國基礎教育課程整合相關研究的現(xiàn)狀與展望

李曉曉，張立忠

（赤峰學院，內(nèi)蒙古 赤峰 024000）

課程整合作為我國課程改革的主要發(fā)展趨勢，學者主要從教育技術和課程與教學的視角開展研究，本文主要從課程與教學視角來綜述我國基礎教育課程整合相關研究的發(fā)展。20 世紀末，我國研究者開始關注課程整合。由于東西方文化差異和翻譯原因，初期教育界將 “integrated curriculum”“curriculum integration”分別譯為“綜合課程”和“課程綜合化”[1]。隨后，黃甫全等學者指出“綜合”多有組合、拼湊之意，無法表達integrate 整體內(nèi)涵，覺得“整合課程”“課程整合”[2]更為貼切。課程整合作為動詞，表示一種手段、一種課程開發(fā)方式、一種理念。整合課程是課程整合的結果，表示一種新課程形態(tài)，目前學界約定俗成為綜合課程。隨課程改革的推行，課程整合也被表述為課程統(tǒng)整。因此，本文關于我國基礎教育課程整合的相關研究，既包括課程整合、課程綜合化、課程統(tǒng)整，也包括綜合課程、整合課程的研究內(nèi)容。

一、課程整合研究的緣起

斯賓塞首次將“整合”作為專業(yè)術語用于學術研究。從“整合”到“課程整合”經(jīng)歷了漫長的概念轉換。在教育學領域，課程整合最早可追溯到19 世紀末赫爾巴特的統(tǒng)覺原理。19 世紀末20 世紀初比較著名的課程整合理論有齊勒計劃（歷史、宗教、文學中心整合論），麥克默里兄弟的地理中心整合論，以及帕克的兒童中心整合論。20 世紀30—40年代美國進步主義教育運動盛極一時，使得以兒童為中心的課程整合迅速發(fā)展。20 世紀40年代，美國進步主義教育協(xié)會與大學合作開始“8年研究”，創(chuàng)造性地提出以社會問題為中心的“社會需要、核心課程整合”[3]，這打破了社會與學科的割裂狀態(tài)。20 世紀40年代后，隨著進步主義思想式微和美國回歸基礎教育運動，分科課程重回大眾視野，盛極一時的課程整合逐漸被人淡忘。20 世紀70—80年代，課程整合隨腦科學研究的發(fā)展和建構主義理論的提出得以回歸，并呈現(xiàn)一種多元發(fā)展狀態(tài)，逐漸演化為多學科整合、科際整合等不同整合模式，以“跨學科”“多學科”“超學科”等詞出現(xiàn)在各種文獻中[4]，以科學教育為本的STS 課程較為出名。九十年代，詹姆斯·比恩提出“課程統(tǒng)整”的理念，進一步強化教育界對課程整合的關注，課程整合成為課程改革的主要趨勢[5]。課程整合的回歸還與世界各地課程改革的實踐有密切聯(lián)系，例如我國大陸地區(qū)推行素質教育，我國香港地區(qū)落實“學會學習：終身學習，全人發(fā)展”政策，以及我國臺灣地區(qū)踐行課程統(tǒng)整課程改革實踐，新加坡在幼兒階段開展實施課程整合的課程改革等。世界各地有關課程整合的實踐極大地推動了課程整合相關研究在理論和實踐方面的探索。

二、我國基礎教育課程整合相關研究現(xiàn)狀

在我國基礎教育課程改革過程中，2001年和2014年為兩個關鍵時間節(jié)點。2001年6月《基礎教育課程改革綱要（試行）》的出臺標志著新一輪基礎教育課程改革全面啟動，被稱為我國“第八次基礎教育課程改革”，也使課程整合的理念從課程結構、課程內(nèi)容、課程實施等方面得以確立。2014年教育部首次提出將核心素養(yǎng)作為落實立德樹人根本任務的重要舉措，這也將落實核心素養(yǎng)的課程整合提升到前所未有的地位。相關研究也因此表現(xiàn)出明顯的階段特征，本文將相關研究分為以下三個階段：課程整合研究的興起階段（2001年以前）；課程整合研究的發(fā)展階段（2001-2014年）；課程整合研究的提升階段（2014年至今）。本文對相關研究主要從理論研究和實踐探索兩個方面進行梳理總結。

（一）課程整合研究的興起階段（2001年以前）

自新中國成立以來，我國基礎教育深受凱洛夫傳統(tǒng)教育教學理念的影響，課程種類繁多、教學內(nèi)容難繁偏舊，在課堂教學中以分科課程為主，強調接受學習、機械訓練的單一學習方式，以傳授知識和培養(yǎng)技能為主要目的。獨立分科教學、過度重視知識體系的應試教育狀態(tài)窄化了學生學習范圍、忽視學生智力和非智力因素的平衡發(fā)展、忽視學生主體地位[6]。這一現(xiàn)狀引起我國學者關注，并自發(fā)進行課程整合（課程綜合化）相關研究，并未形成潮流，多是學習和介紹國外關于課程整合的理論研究和實踐經(jīng)驗。

1.傳統(tǒng)教育理念下課程整合的理論研究

隨時代發(fā)展，分科課程在普及教育、提高國民素質方面起過重要作用，但也存在忽視學生提升能力綜合發(fā)展的問題。學者們敏銳地發(fā)現(xiàn)綜合課程可以一定程度克服傳統(tǒng)教育理念的影響。如：呂達通過翻譯英格拉姆的著作，認為綜合課程可以加強知識之間的聯(lián)系，整體性了解知識的意義，有助于克服分科教學的問題，促進學生整體發(fā)展[7]。徐冰鷗認識到綜合課程保留了分科課程知識系統(tǒng)性、完整性的優(yōu)點，有助于促進教學實施、提升學生的綜合素質[8]。范蔚從綜合課程的目標、內(nèi)容、學習方式總結其特點，并提出綜合課程有助于適應和反映科技的發(fā)展，有助于縮減課程門類，優(yōu)化課程結構，培養(yǎng)學生的整體認識能力[9]。

通過學者研究綜合課程的特點、優(yōu)勢，發(fā)現(xiàn)在以分科課程為主的課程結構下引入綜合課程有助于突破我國教育困境，彌補分科課程、分科教學的不足。綜合課程不僅能夠促進學生增長知識、提升能力還有助于學生知情意行協(xié)調發(fā)展。其內(nèi)容選擇與組織具有靈活性和多樣性，可及時吸收容納新的、跨學科的教育內(nèi)容，通過打破學科界限縮減課程門類、減輕師生負擔，從而發(fā)展學生橫向思維培養(yǎng)整體認識能力。綜合課程的學習方式靈活多樣，有助于培養(yǎng)學生自主學習能力。關于綜合課程特點和優(yōu)勢的研究，為我國進行課程整合的實踐探索提供經(jīng)驗支撐，也為后續(xù)制定有關課程政策做理論鋪墊。

學者看到綜合課程的優(yōu)勢后，致力于研究課程整合的內(nèi)涵、模式等主要解決何為整合、整合什么的問題。首先，辨析課程整合的稱謂。黃甫全率先從課程整合的詞源結合我國當時課程建設現(xiàn)狀以及借鑒國內(nèi)外的翻譯，提出課程整合的內(nèi)涵[10]。隨后，學者從不同角度研究課程整合的內(nèi)涵，多角度地理解何為整合、整合什么。顧明遠在《教育大辭典》中定義課程整合為“整體化課程”，具體來說是將學生學習、生活、個人興趣和發(fā)展需要緊密結合的整體化課程[11]。黃甫全認為這樣的說法既有道理也存在片面之處，提出課程整合是使學校教學系統(tǒng)分化的各要素、其各成分形成有機聯(lián)系，成為整體的過程[12]。徐冰鷗具化課程整合的內(nèi)涵，認為“課程整合是通過不同手段和形式將課程結構各要素進行整合，恢復被人為割裂各部分知識之間本質聯(lián)系”[13]。學者通過理解課程整合的內(nèi)涵，致力于研究如何整合、整合什么等實踐性問題，為我國基礎教育課程改革的實踐做學理鋪墊。徐冰鷗按照整合方式認為課程整合大致分為“組合型、拼盤性、整合性、模塊性”[14]。黃崴根據(jù)課程內(nèi)容將課程整合分為“兒童發(fā)展與文化知識的整合、必修課和選修課的整合、科學課和人文課的整合、分科課程和整合課程的整合”[15]。吳錦驃根據(jù)整合途徑將其分為“以知識的邏輯結構為主線；以問題或者解決問題主線；以學生活動為主線”[16]。學者的相關研究，為接下來推行素質教育課程改革實踐提供思路。

通過以上闡述，我們發(fā)現(xiàn)這階段的課程整合旨在打破學科壁壘，恢復知識結構的整體性，促進學生知識和能力協(xié)調發(fā)展。整合課程作為課程整合的結果，是相對于分科課程出現(xiàn)的，但不是分科課程的對立面，是分科課程的拓展和延伸。學者對整合方式、整合內(nèi)容、整合途徑等實踐性問題的研究，為我國課程改革試驗區(qū)即將開展課程整合實踐提供理論支持和實踐方向。

2. 課程整合作為一種課程內(nèi)容組織方法的實踐探索

除了學者對課程整合進行理論研究，一些地區(qū)也開始進行實踐探索，積極整合課程內(nèi)容編制教材，以綜合理科為例進行實踐，建構區(qū)別于分科課程的內(nèi)容體系。當時具有代表性的四套教材，分別是“吉林教育出版的《自然科學基礎》、上海教研室編寫的六冊《理科（使用本）》、上海師大編寫的三冊《理科》、浙江省使用的綜合理科教材《自然科學》”[17]，在原有課程分科教學的基礎上，增加實踐應用環(huán)節(jié)。以上海市崇明縣“三園教學”[18]為例，初中理科各學科的基礎必修課保持不變，以保證小學、初中、高中縱向銜接，學生在“校園、庭院、田園”實踐應用中綜合運用平時所學解決實際問題，注重培養(yǎng)學生的綜合能力，提高科學素養(yǎng)。

在興起階段課程整合相關研究的實踐探索中，課程整合主要作為一種手段、 一種內(nèi)容組織方法，以學科內(nèi)容為主體進行整合，培養(yǎng)學生的動手操作能力，促進學生智力和能力的協(xié)調發(fā)展。這種整合方式優(yōu)化了我國基礎教育課程體系，但在實踐過程中也存在綜合理科教師培養(yǎng)培訓不足、教材和教師用書不配套、 教學方法和教學評價手段停滯等問題。

（二）課程整合研究的發(fā)展階段（2001-2014年）

21 世紀知識經(jīng)濟時代對勞動者素質結構提出新要求，需要加快創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)。2001年隨著《基礎教育課程改革綱要（試行）》的頒布，國家大力推進素質教育。《義務教育國家課程設置實施方案》強調課程綜合性，深化基礎教育課程整合。各學科課程標準將課程整合理念具體化，明確整合策略，使得課程整合成為課程改革的主要研究方向之一。數(shù)學學科劃分的“綜合與實踐”板塊、綜合實踐活動課程、校本課程為課程整合的發(fā)展提供可能性。這一階段課程整合的理論研究和實踐探索均取得突破性的進展。

1.素質教育理念下課程整合的理論研究

隨素質教育政策的落地，該階段的理論研究更加豐富。主要有課程整合的基本理論、實施課程整合的途徑、面臨問題、解決辦法等方面的理論研究?；纠碚摪ㄕn程整合內(nèi)涵、模式、途徑、方法等。關于實施方面的理論研究主要表現(xiàn)為開發(fā)綜合實踐活動課程、校本課程等相關研究。

學者對課程整合內(nèi)涵的理解更加深刻。郭元祥認為：“課程整合是通過一系列活動將各學習科目聯(lián)結在一起，構成整體性的課程結構”，強調在課程設計和課程實施中處理好不同課程的共同價值和不同價值[19]。韓雪將課程整合分為廣義和狹義，認為“廣義的課程整合不僅是一種組織課程內(nèi)容的方法，還是一種理念，包含經(jīng)驗、知識、社會、課程四個層次；狹義的課程整合是內(nèi)容組織形式或課程設計方法?！盵20]杜政榮提出課程統(tǒng)整，認為“課程統(tǒng)整作為一種課程組織手段，不僅包括學科知識的統(tǒng)整，還包含課程與師生、與自我、與整個世界的統(tǒng)整?！盵21]趙士果認為“課程統(tǒng)整是一種課程設計方法，旨在打破學科界限增強人與社會的統(tǒng)整性，用主題的形式圍繞重要社會問題或議題設計課程?！盵22]本文認為課程統(tǒng)整的內(nèi)涵等同于作為一種理念的課程整合。課程整合不僅是內(nèi)容組織方法，更是課程設計理念，整合的對象從學科知識擴展到學科知識與學生、社會、教師等各因素之間的整合，旨在打破知識與知識、知識與生活之間界限，通過整合課程整體提高學生知識、能力、情感等素質。

學者對課程整合模式、方法、途徑等也進行深入研究。韓雪提出“學科課程整合模式、基于不同價值取向的整合模式（知識、學習、社會的整合課程）以及統(tǒng)合知識、學習者和社會”[23]三種模式，但她認為沒有固定模式，存在就是合理，更加強調課程模式的動態(tài)生成。也有學者從學科內(nèi)整合、科際整合、跨學科整合等學科層面整合模式進行研究。除此之外，由于教育政策明確提出綜合課程，學者們更關心落實課程整合的方法和途徑。在理論方面主要挖掘各學科新課程中課程整合的理念、實踐中面臨的問題、提出策略、探索相適應的學習模式等有關課程整合落地中涉及的課程、教學、學習、資源等因素的相關研究。其中一些研究將課程整合作為一種課程開發(fā)方式，設計開發(fā)綜合實踐活動課程、校本課程（主題與篇幅原因，相關研究不進行綜述），這既響應國家課程政策，也有助于促進素質教育階段課程整合的實踐探索。

2.課程整合作為一種課程開發(fā)方式的實踐探索

雖然課程整合相關理論研究逐漸豐富，但在實踐中如何整合、整合什么、怎么整合依然是急需解決的問題。在2001年教育部陸續(xù)頒布有關課程設置和實施的文件中，國家用開發(fā)與設計綜合實踐活動課程、 校本課程從政策上回答了以上三個問題，實踐中也在積極探索以上問題的答案，課程整合逐漸從作為內(nèi)容組織方法向作為課程開發(fā)方式進行過渡。三級課程管理體制為落實課程整合提供政策條件，課程設置實驗方案明確基礎教育階段設置綜合課程，從教師教學和學生學習領域為探索課程整合提供抓手，例如1-2年級設置品德與生活課，3-4年級設置品德與社會課等，各學科課程標準對課程整合提出具體要求，主要聚焦綜合實踐活動課程和校本課程領域。

綜合實踐活動是以主題形式基于學生經(jīng)驗開展的模塊化綜合課程。例如，三年級上冊《身邊的植物》主題活動課[24]，從學生實際生活出發(fā)，充分利用學校及周圍資源，引導學生自主學習，掌握有關植物的知識，培養(yǎng)學生觀察力、語言表達能力、環(huán)保意識等，增強科學素養(yǎng)。教師在設計學習活動時根據(jù)學生經(jīng)驗采用整合手段進行合理設計，實現(xiàn)了從知識整合到教師教學領域的整合。

部分優(yōu)質學校積極開發(fā)、設計校本課程，促進課程整合作為課程開發(fā)方式的持續(xù)發(fā)展。例如，東北師范大學附屬小學開發(fā)國際理解教育校本課程。校本課程共分五大領域，遵循學科內(nèi)和整個學年兩條線索進行設計開發(fā)國際理解教育課程綜合課程[25]。通過開發(fā)校本課程調整課程結構、 優(yōu)化課程內(nèi)容，實現(xiàn)課程綜合化和校本化，滿足學生發(fā)展需要和彰顯學校特色。

這階段的實踐探索實現(xiàn)了從學科內(nèi)容單一整合方式到學科內(nèi)容、教師教學、學生學習領域整體整合的轉變。整個實踐探索更加本土化，以提高學生綜合素質為宗旨進行課程整合，以活動為主體整合各學科知識，促進學生德智體美勞全面協(xié)調發(fā)展。

（三）課程整合研究的提升階段（2014年－至今）

在推行素質教育過程中，重視成績、升學率的觀念沒有得到根本改變，這引起學界反思素質教育落地問題，提出核心素養(yǎng)理念，不斷深化教育改革。2014年教育部印發(fā) 《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，提出將核心素養(yǎng)作為落實立德樹人根本任務的重要舉措。隨后《普通高中數(shù)學課程標準（2017年版）》等高中各學科課程標準、《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》的發(fā)布，均體現(xiàn)了國家、學界對學生核心素養(yǎng)的重視。課程整合成為學校落實發(fā)展核心素養(yǎng)的重要途徑，是基于核心素養(yǎng)課程開發(fā)模式的必然選擇。

1.核心素養(yǎng)理念下課程整合的理論研究

核心素養(yǎng)的重要作用明確后，鐘啟泉認為“核心素養(yǎng)是課程發(fā)展的DNA”[26]、安桂清認為“課程整合是發(fā)展學生核心素養(yǎng)的必然選擇”[27]柳夕浪認為“課程整合的目標要聚焦于核心素養(yǎng)”[28]學者認識到核心素養(yǎng)與課程整合之間存在目標與手段、理念與途徑的關系，這將課程整合的研究提到更高的高度，解決如何整合、整合什么、為何整合、誰來整合等相關的理論問題也更為迫切。安桂清根據(jù)核心素養(yǎng)的特點提出新時代課程整合的特征“育人取向、跨學科取向、行動取向”[29]。錢麗欣認為“課程整合要站在整體育人的高度，要關注核心素養(yǎng)的培養(yǎng)”[30]。核心素養(yǎng)的發(fā)展、整體育人的目標成功回答了新時代為何整合的問題，通過整合課程促進學生整體發(fā)展，實現(xiàn)“整”是為了“合”。學者不斷從理論層面研究基于核心素養(yǎng)課程整合的實施途徑。柳夕浪提出根據(jù)“大概念”選擇內(nèi)容，以生活問題為情景進行設計，不僅是從學科內(nèi)到學科間尋找“共同因子”進行合并同類項，更多是從目標、內(nèi)容、教學、評價等方面進行系統(tǒng)設計[31]。安桂清認為新時代課程整合是根據(jù)不同學科領域與素養(yǎng)之間存在的多重交叉關系，從“課程方案、科目層面、課堂教學”整體設計，落實于課堂教學之中[32]。學者在研究怎么整合、整合什么的問題上強調整體設計和系統(tǒng)規(guī)劃課程體系，這為學生發(fā)展核心素養(yǎng)提供課程保障。于澤元等學者從教學方面提出“情境化是課程設計的主要方式，發(fā)揮學生自主性成為關注點”[33]，更加體現(xiàn)新時代課程整合以學生為中心，注重培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性。

由此看來，課程整合是基礎教育課程改革進入“素養(yǎng)時代深水區(qū)”實現(xiàn)突破的重要手段，是回應未來社會對我國學生發(fā)展核心素養(yǎng)期待的重要舉措[34]。核心素養(yǎng)成為課程整合的邏輯起點，是課程開發(fā)、教學設計的出發(fā)點和歸宿，真正從學生發(fā)展的角度進行整合，體現(xiàn)了鮮明的育人價值。

2.課程整合作為一種課程理念的實踐探索

各地相繼出臺有關課程整合的重要措施，為其進行實踐探索提供政策引領和保障。雖然區(qū)域整體開展課程整合的實踐有限，但部分學校積極開展相關研究。課程整合在實踐中也從內(nèi)容組織方法和課程開發(fā)方式逐漸發(fā)展成為課程理念，從學校課程體系、學科、學生三個層面進行實踐探索。學校課程體系層面的課程整合，主要是依據(jù)學校文化哲學和學生發(fā)展核心素養(yǎng)對學校課程體系進行整體規(guī)劃。例如，清華附小首先建構本校文化哲學，然后明確“兒童站立在最中央”課程體系建構的方向并確立“1+X 課程體系”，在實施過程中采用自主研發(fā)的輔助資料、“彈性化管理”等促進課程整合落地的措施[35]。內(nèi)蒙古自治區(qū)赤峰市紅山郡小學基于學生發(fā)展核心素養(yǎng)將國家課程、地方課程、校本課程、學本課程進行整體規(guī)劃和設計，形成獨具特色的“四色課程體系”[36]。學科層面的課程整合是學校課程體系整合的具體化，主要考慮和解決“整合課程在不同學段、年級如何向上銜接和向下扎根的問題”[37]，包括學科內(nèi)整合、跨學科整合等。例如，貴陽樂灣國際小學建構設計學習單元，其中包括學科內(nèi)整合和跨學科整合。為促進學生閱讀素養(yǎng)與習作素養(yǎng)的綜合發(fā)展，將部編版語文教材的閱讀、習作、口語交際等內(nèi)容進行學科內(nèi)整合[38]。利用“從風箏圖案看世界”[39]主題單元進行跨學科整合。學生層面的課程整合是以學生為主體，直指學生經(jīng)驗，通過打破學科界限、時空限制以促進學生終身發(fā)展進行整合。目前學生層面的課程整合主要集中于幼兒教育階段，在基礎教育階段學生層面的課程整合還有待更深入研究和探索。

此階段課程整合的實踐探索，從內(nèi)容組織方法、課程開發(fā)手段逐漸發(fā)展為一種課程理念，自上而下地對課程體系各部分進行系統(tǒng)思考和整體布局，在規(guī)劃布局課程科目的過程中通過整合加強學科間橫向連貫和學科內(nèi)縱向銜接，既保證知識體系內(nèi)部的邏輯性，也適度恢復知識的整體性。在設計和實施教學活動時以學生生活經(jīng)驗為基礎，以學生發(fā)展核心素養(yǎng)為目標。

三、我國基礎教育課程整合相關研究的分析與展望

（一）我國基礎教育課程整合相關研究的分析

我國基礎教育課程整合相關研究的理論研究和實踐探索在國家課程政策的指導下，表現(xiàn)出明顯的階段性特征，不同階段研究焦點不同。興起階段主要解決要不要整合、何為整合的問題。發(fā)展階段主要解決何為整合、怎么整合的問題，這一階段對課程整合內(nèi)涵的理解更加深刻。提升階段主要解決為何整合、怎么整合、誰來整合的問題。課程整合相關研究的焦點環(huán)環(huán)相扣，在對上一階段焦點問題深化的基礎上，不斷向前推進。

在理論研究方面，興起階段在引介的基礎上，對課程整合的意義、內(nèi)涵等進行初步探索；發(fā)展階段加深理解課程整合的內(nèi)涵，同時開展關于課程整合模式、方法、途徑等促進課程整合實踐探索的問題，研究逐漸本土化；提升階段根據(jù)課程整合與核心素養(yǎng)之間關系進行研究，將整個研究提到更高的高度。

在實踐探索方面，不同階段實踐方式存在一定差異。課程整合在興起階段主要作為一種內(nèi)容組織方法以“綜合理科”為主進行實踐，在發(fā)展階段逐漸發(fā)展為課程開發(fā)方式以設計“綜合實踐活動課”“校本課程”為主進行實踐探索，在提升階段課程整合逐漸作為課程理念，在學校課程體系、學科、學生等層面，圍繞學生“核心素養(yǎng)”的落地進行課程建構和實施。課程整合作為“內(nèi)容組織方法”“課程開發(fā)方式”“課程理念”的實踐探索方式在興起、發(fā)展、提升階段并不是相互割裂、相互獨立的關系，而是隨著改革的推進，后一階段在上一階段的基礎上，不斷豐富和完善，且具有向上包含的特點。在不同階段，課程整合的對象是不同的，傳統(tǒng)教育理念下主要以學科知識為主體進行整合，旨在加強知識之間的聯(lián)系，促進學生知識與能力的協(xié)調發(fā)展；素質教育理念下課程整合主要以活動為主體，促進學生知識與能力、情感等素質的綜合提高；核心素養(yǎng)理念下課程整合主要以學生素養(yǎng)發(fā)展為主體進行整合，從學生發(fā)展的角度整合知識、社會、活動等課程結構要素，旨在發(fā)展和培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)。到目前，課程整合相關研究獲得長足發(fā)展，但也存在一定不足，總結如下：

1.課程整合的理論研究有待深化

從已有文獻來看，課程整合的學理研究，以及有關哲學、教育學、心理學等基礎理論研究還有待深化，學者們尚未形成共識，不利于實踐者對課程整合的理解和把握。除此之外，課程整合基本理論研究也處于初始階段，呈現(xiàn)多元化和多樣化的特點，沒有形成統(tǒng)一的基本理論，基本概念的提法仍存在分歧，也沒有形成穩(wěn)定的專家學者團隊，導致課程整合相關研究的內(nèi)涵、意義、原則等基本理論研究呈現(xiàn)多元共存的狀態(tài)，不利于一線教師進行操作和實施。

2.課程整合理論與實踐的協(xié)同研究有待提高

實踐是檢驗真理的唯一標準。理論研究和實踐探索不斷循環(huán)才能促進課程整合相關研究深入推進。通過分析發(fā)現(xiàn)理論與實踐研究協(xié)同度不夠，主要表現(xiàn)在以下幾方面： 理論研究本身的抽象性、理想化難以有效指導實踐探索；教師難以將相關理論研究結合教育教學實踐轉化為本土化、 可操作、有效的措施；實踐探索影響因素眾多，難以有效進行調控；在課程整合實踐探索過程中，對理論認識不足，造成實踐誤差較大。

3.課程整合實踐研究的推廣落實有待加強

雖然眾多學校積極進行課程整合實踐探索，但是成功案例主要集中于優(yōu)質學校，還未能大面積地推廣推行。部分學校在學習優(yōu)質學校的經(jīng)驗時生搬硬套，不僅沒有改善課程結構，反而離以學生為本的原則越來越遠，使得課程整合流于形式，造成學校課程混亂，師生負擔過重。教師是影響課程整合實踐效果的關鍵因素，教師態(tài)度直接決定落實課程整合效果，在實際教學過程中，教師的態(tài)度有支持、彷徨、消極[40]，教師個人的態(tài)度直接決定教師實施課程整合的動力和意志力。教師開發(fā)利用教學資源的能力也影響課程整合的推廣落實，在落實課程整合時未能充分合理利用當?shù)亍?本校特有自然資源、社會資源、人力資源。

（二）我國基礎教育課程整合相關研究的展望

21 世紀是全球化、信息化、多元化時代，知識網(wǎng)絡社會化對勞動者素質結構有更高的要求，更為迫切地渴求高素質創(chuàng)新型人才。社會重視學生應對未來社會所需要的素養(yǎng)，課程整合作為落實核心素養(yǎng)的必要選擇，學者對其研究依然高漲，研究趨勢在完善豐富理論研究的基礎上，重在探索基于核心素養(yǎng)的課程整合的落地。通過分析我國基礎教育課程整合相關研究，提出我國未來課程整合相關研究的趨勢。

1.課程整合的理論研究不斷深化

學理研究表現(xiàn)為某一社會團體所認同的“理所當然”基本觀點[41]。通過分析研究與課程整合有關哲學、教育學、心理學等學科的關系，研究其中理念、方法、理論對課程整合的作用、意義，形成完善的學理研究，將是今后理論研究者需要解決的重要問題。進一步厘清課程整合概念、特點、原則、規(guī)律等基礎理論，有助于后續(xù)研究者、學習者和一線教師統(tǒng)一研究認識，共同促進理論和實踐的發(fā)展。健全研究體系，重視合作研究，形成穩(wěn)定的研究團體，豐富研究方法，將是今后學界和實踐者共同努力的方向。

2.課程整合理論與實踐的協(xié)同研究持續(xù)加強

加強理論和實踐相互作用、相互促進的內(nèi)在轉化機制研究將是趨勢之一。具體表現(xiàn)為課程整合的理論在實踐層面的應用研究，理論如何能更好促進一線教師進行課程整合的實踐操作；同時，要加強理論研究者與實踐者協(xié)同研究，對實踐研究中遇到的問題、存在的困惑等進行反思，并上升為扎根理論。理論與實踐協(xié)同，既能為實踐探索提供方向，同時也能極大豐富理論。

3.課程整合實踐研究的推廣落實進一步提質

國家和地方政策要為實施課程整合提供宏觀引領，營造良好社會氛圍支持課程整合的推行。課程專家要準確把握課程整合的實質，為一線教師普及課程整合理念，促進教師觀念轉變。校長要通過調配管理、物資等，為實施課程整合提供條件支持。教師是影響落實課程整合實施效果直接因素，要合理調動教師積極性，加強教師職前培養(yǎng)和職后培訓，形成一支高質量、樂于課改的教師團隊。學校和教師要充分開發(fā)利用有關人力資源、 物質資源、環(huán)境資源等，營造適合課改的內(nèi)外部環(huán)境，加強課程整合的物質與政策保障。課程整合實踐的范圍將逐步擴大，逐步形成優(yōu)質學校帶動其他學校共同發(fā)展的趨勢，精品優(yōu)質的線上、線下資源將被充分利用。