芻議職業教育現代學徒制育人價值及其拓展

唐三元 萬 崎

（廣州市司法職業學校 廣東·廣州 510000）

1 現代學徒制的基本特點

1.1 多元主體參與

參與現代學徒制人才培養最主要的兩個主體是企業和學校，學校傳授的主要是普通文化知識和專業理論知識，部分課程是理實一體課程，根據課程設置也會有實操性的教學。而企業主要負責在工作場所的技能的學習，通過企業真實的工作環境、工作任務及過程，使學生能習得具有操作指導的專業技能性知識和操作技能技巧。

1.2 多種情境過渡

主體的多元化參與必然會引起學生學習情境的多元化。在學徒制培養過程中，學校是提供理論知識學習的場所以及模擬情境的技能授課。企業根據工作崗位的需求提供通用性的技能訓練，與學校的模擬情境不同，這是完全真實的學習情境，學生能夠得到一線從業人員的指導，除開學校會教授的“怎樣操作”的理論知識，更有“在各種具體的情境下該怎樣更好的操作”的實踐知識，因此培養的學生更加契合企業從業人員的需求。

1.3 多重身份、雙導師制

在現代學徒制這種培養模式中，學習者具備學校在校學生和工作學徒雙重身份。當其以在校學生身份呈現時，是由學校教師對其進行理論知識和模擬情境的技能知識的傳授，當其以學徒身份呈現時，是將師傅作為學習的對象，通過對其工作的觀察、臨摹、實際操作、出現錯誤、反思體會，建立一種與學校師生關系不同的交流方式。同樣的這種關系也會傳達情感、態度以及價值觀等方面。

從教師或師傅這個角度分析，學徒制中是雙導師制并行，學校教師有進行基礎課、專業理論課、專業技能課的分工，企業中有具備豐富工作經驗的一線師傅團隊。對于學生而言，整個學習過程會要在雙導師的教導下進行，而且因為知識的傳授不同，教學方法、教學內容、教學目的等都有不同。

1.4 工學交替進行

“工學交替”是指學校學生學習與企業學徒學習是交叉安排進行的，并且學徒在企業的學習時間一般要超過學校學習時間，這就不同于在校學生僅僅在職三年級安排的實習。而這也是現代學徒制設計的基本理念。這一理念的出發點就是企業在人才培養中的相對的主導地位，以學徒工作作為本位學習。學校是負責理論知識的傳授，兼有適用性廣泛的普通技能以及情感態度價值觀等素養的傳授，除此以外，企業則主要負責崗位需要的人才培養。在具體崗位上，在真實的工作環境中，師傅現場進行講解，讓理論知識充分地聯系實際，在實際中發現存在的問題并實操解決的辦法，解決的過程又是讓學校老師教授的理論知識和實踐的再一次契合，增加工作實踐的經驗。

1.5 教學評結構化

“結構化”實質是在人才培養的過程中要執行程序規范、設計科學和嚴格的標準等。現代學徒制“教學評結構化”邏輯出發點是雙導師、學生學徒的雙重身份、教學場所的多樣化以及高要求的教學質量。具體體現在各類準入以及考核評價標準、實際執行過程的設定以及建立各類課程的框架等。

2 職業教育現代學徒制育人存在的問題

2.1 現代學徒制終身育人價值的缺失

知識的學習是一個長期的過程，這個長期是指有些知識需要學校的理論知識教學與具體工作崗位的實踐學習不斷地互動才能內化為自己的知識并得以提升，也才能在面對復雜的工作任務時能游刃有余的解決。一般不同的知識要求不同，如理論知識的學習不能固步不前，要不斷進行更新從而適應社會日新月異的需求，所以在崗期間，工作人員也要有系統理論知識學習的空間。又如工作具體情境知識的學習，社會是另一所學校，在具體的工作崗位上，如果只是單純地接受了學校理論知識的傳授，就算對書本上的知識滾瓜爛熟，也不一定能勝任工作崗位的需求，情境知識需要在實際的工作崗位上才能獲取，在學校，教師模擬的情境是一個被設計過的，是為了幫助學生對實際工作崗位的初步了解，對工作的重要性了解熟悉的基本標準，但是這并不是真實工作情境，真實環境中各種問題的出現不會事先預定。再如職業道德等倫理規范知識的學習，在學校接受的職業道德、職業禮儀等要通過具體的工作崗位得到實踐，并且在工作中，職業道德具備隱性以及針對性等特點。

可以得出，知識的學習從學校的在校教育跨越到具體工作崗位，更有甚者，在具體工作中，仍然需要多元主體參與，多種情境過渡。所以，現代學徒制如只是停留在就業前的人才培養，是不能滿足知識的建構所求的。

2.2 現代學徒制育人主體—社區、社會的缺位

職業教育現代學徒制中學校和企業是最重要的兩大主體，在學徒制人才培養試點階段，政府以文件的形式鼓勵并輔以一定的財政支持，行業也在此人才培養模式中找到自己的定位，只不過目前行業的作用還沒有完全推廣出來。但是社區以及社會這兩大主體卻出現缺位現象，社區主要提供的是區域性服務知識，社會提供對個人工作情境知識、社會道德知識、職業倫理規范等的理解和運用，盡管作用是內斂的，但是其影響卻是非常深遠的。對于職業學校的學生而言，社會知識的建構對他們可能會起到決定性的作用，比如輿情對某職業的評價，會左右他們的判斷。比較顯然看到，目前學徒制人才培養中社區和社會的主體地位是很難找到他們的定位。

2.3 部分知識缺失和工作任務非典型

現代學徒制與傳統的人才培養模式的不同主要是將企業納入進來，并且在人才培養的過程中起著舉足輕重的作用，而將企業作為核心主體的原因是企業在教育過程中提供了學校教學無法提供的育人環境，真實的工作場所、企業制度環境、不同崗位的人際關系處理、客戶各種各樣需求等事先不作任何設定，如果企業將這些重要的關鍵知識未提供或者教學給學徒，而是作為學校教學場所的替代品，那么學徒制人才培養將流于形式，無法起到培養社會需要人的作用。在學徒制培養中要盡量防止出現學徒任務簡單、重復、無挑戰性、沒有學習價值等情況，因為這樣的傳授對于學生知識的建構意義甚小，另一層意義上說也就是工作任務的非典型問題。當學徒無法將知識建構，對于真實問題的處理學徒就不能很好地整合、深化，并將學過的知識來驗證現有的問題，另外，對于錯綜復雜的關系也不能很好地處理，知識的缺乏、能力的欠缺，這批經過了學徒制人才培養的學生也將因各種原因的存在而淪為廉價勞動力。如果這個教育問題得不到解決，非典型工作任務現象不得到遏制，那么學徒制依然會被社會所詬病。

2.4 行業特色不具有突出性

每個行業都有其顯著的行業特色，因此，與行業共同開發的學徒制人才培養也應該凸顯行業特色。這就要求，學校企業在制定學徒制人才培養方案時，首先對現代學徒制基本范型不做大的變更，然后需要結合行業企業的特色，在學徒學習的工作場所和情境進行靈活選擇，諸如工學交替進行的方式、課程體系以及學時的分配、教學設計以及活動的開展、評價標準的制定等，都可以進行靈活的設計。但在實踐開展學徒制的試點中，發現這種特色的凸顯并不具有突出性，如有的行業在學徒制實施時某些知識教學的欠缺，行業對于相關崗位知識不夠重視，還有比如學徒制實施的教學知識并未與企業的真實情況契合，各類知識的教學占比與課時不搭，像有些專業方面的知識需要的判斷決策、實操技能高于其他崗位，可是在課時分配的過程中卻并沒有得到體現。

2.5 師傅資格的遴選以及教學方法的缺陷

在現代學徒制培養中，師傅在人才培養的過程中占據著非常重要的位置。可以說，在職業倫理規范知識、操作技能知識、判斷決策知識、工作情境知識等方面，師傅的作用無人可及，因此師傅資格的遴選就是一個非常重要的工作，師傅自身職業能力和教育能力的高低將對于這些知識是否能傳授給學生起著舉足輕重的作用。在已經開展的學徒制試點工作中，師傅資格值得商榷、師傅教學方法有問題都是頗為有微詞的方面，比如有的師傅在教學時不指出技能的要點也不對學徒進行詳細的指導，師傅布置的工作流于形式，過于簡單不符合學徒已有的知識結構等，這些問題的存在都折射出目前學徒制培養中師傅的遴選以及教學方法有缺陷。當然，我們在探索學徒制人才培養的時候也意識到學校教師隊伍中存在的問題，比如教師能力不能與時俱進，教學方法過于教條化、理論教學過多等。學徒制人才培養中，企業師傅與學校教師的行動配合是學生知識建構的關鍵因素。

3 職業教育現代學徒制的價值拓展

3.1 樹立現代學徒制服務個體的育人理念

在職業教育的辦學過程中，理實的融合、知識與技能的銜接、就業與升學的矛盾一直伴隨著。職業教育的目的是學生通過學習，有經驗的成長、能力的提高、職業觀的形成，通過對自己的職業規劃，選擇對自己合適的發展道路，因此職業教育的過程設計非常關鍵。現代學徒制人才培養模式的設計對職業教育中技能型人才的培養帶來了大的變化：通過與行業企業協商，共同探索構建以培養學生綜合職業技能為一條主線，完善校內校外兩個生產實訓平臺，通過學生與學徒的結合、老師和師傅的結合，完成職業基本能力和職業基本素質、崗位能力和崗位素質、綜合職業能力和綜合職業素質三個階段的培養目標，實現傳授知識、培養能力、提高素質的有機結合，形成“校企合作、工學結合、能力提升”的學習通道，實現培養能適應崗位要求、具有良好職業素質和可持續發展能力的高素質技能型人才。在學徒制培養模式中，體現了新的育人理念，服務于個體的經驗成長。這表明現在的職業教育在對“就業教育”向“生涯教育”轉變，在實現學生就業能力提升的同時，促進學生個體“經驗成長”，在經驗成長的過程中完成知識的建構。

3.2 職業教育核心素養的培育

對學員學徒的職業教育核心素養的培養不僅要使其具備嫻熟的操作技能，還要有理論知識支撐、工作情境的判斷、適應以及恰當的掌控能力，通過對職業道德和倫理的學習規范職業行為，洞察行業的動向，運用一定的技術手段收集信息，對事物的觀察和提煉，通過自主的判斷解決現實中遇到的實際問題，當然也要具備一定的心理素質，懂得適時調適自己等。核心素養并不排斥學生應該接受相應的學段教育，是指在這個學段教育過程中，為了培養學生具備能適應個體終身發展以及社會的需求的品格和素養能力，現代學徒制就是要圍繞這一認識展開人才培養的實施。前述內容提過，相同的知識在不同的崗位運用過程中也會存在差別，甚至于還會出現在不同工作情境的相同崗位上，原因主要是技能型人才是知識構建的人才，是工作場所、工作情境、工作具體職責分工的交互運用的需求，理論性的知識必須要在具體的工作場所內、工作任務環境中才能得到驗證并提升。以往我們強調核心課程、關鍵課程，對我們的職業能力也冠上這樣的標簽，不可避免的會對實操忽視，對于知識必須通過真實工作情境驗證這個現象忽視。另外，知識并不是彼此獨立毫無關聯的，在工作過程中，對于工作的完成，目標的實現進行知識的建構，所以單純從抽象層面上將知識傳授給學生，必然會出現理論知識與實踐知識的脫節。對這個問題的解決，需要教書育人者在傳授系統的理論知識同時，提供真實的工作情境，讓知識體現在實際崗位中，在不同的知識和組織方式框架下提煉職業精髓，凸顯特色，讓學生實操能力得到提升，也讓各類知識能在工作情境下完美呈現。

3.3 多主體協作育人模式的搭建

知識的形成是時間和空間持續運作的過程，在知識傳授時，學校和企業是最重要的兩大主體，起著將知識結構由簡到難、理論到實踐發展的作用。傳授知識過程中需要資源庫，而師資力量、教學資源、課程投入、實踐情境等都包含其中。學徒知識的形成，是在多主體協作下完成的，每個主體基于知識內容的不同，在學徒的不同階段進行傳授，發揮不同的作用。過去由學校和企業作為人才培養的兩大主力應逐漸納入新的主體，比如行業、社會、政府、社區等。在這樣多主體協作育人模式中，學校作為傳授理論知識的正規教育場所，企業非正規教育場所共同培育技術技能型人才，社區、社會等非正式教育場所也納入進人才培養的框架中。多主體構成了個體生存和發展的基礎環境，是理論知識和實踐知識的重要來源。而政府和行業則作為“決策者”或者是“調節者”，既能對知識提供又能對知識過濾。

目前，將社區和社會融入到現代學徒制人才培養中還缺乏一個條件即是將學徒制的培養終身化，因為基本情況是社區和社會對知識的傳授不像學校和企業，它主要存在于非學校職業教育階段。終身職業教育以現有的情況還未建立起來，社區和社會要真正融入進來還存在比較大的難題。所以將學校和企業以外的主體融入進學徒制人才培養圈并不是可以短期實現的事情，期待著終身職業教育和技能培訓制度的建立，過渡期可以考慮階梯式的、先在崗期間的學徒制學習過程中，另外是可以將社區和社會提供的知識融入到學生知識建構和評價標準中來，發揮創新精神，探索適合社區活動、行業體驗等的非職業教育教學模式。

3.4 鼓勵基于區域行業特色的模式改進

在現代學徒制培養中，不同行業和崗位所需人員的知識結構不同，需要凸顯工作崗位特色。學校和企業作為最重要的培養主體，可以考慮從以下幾個方面改進符合崗位特色的模式：（1）考慮行業崗位需要人才的不同，合理設計課程以及教學方法，可以給學生體驗生活積累經驗，設置多元化的情境刺激反應，以師傅、優秀員工為榜樣作引導等，多樣的教學方法激發學生學習的興趣。（2）根據行業的特點開展學徒制人才培養，這主要考慮的是某些行業的工作具有明顯的周期性或者有顯著的季節性，因此在開展學徒制培養時，就需要充分考慮這些企業生進程的現況，將企業的周期性生產特點考慮進工學交替學時的安排上。保證學生既能接受到學校理論知識的教學，又不耽誤其參與企業的實踐活動過程，能讓其獲取多種類型的知識，完善知識結構。（3）考慮行業企業在現階段以及未來對人才需要的情況進行學徒制人才的培養。學校應調研本區域內現有企業的實際情況、綜合考慮企業的發展規模、未來企業的發展態勢以及消費情況等，對現代學徒制具體實施的層次以及重點進行準確的評估。

3.5 注重現代學徒制的適用性

理論上基本上所有的崗位都可以進行學徒制人才的培養，但是我們需要研究的是效率以及必要性，現代學徒制培養的是技能型人才，是這種崗位需要具備完備的知識并將知識外化為實踐，所以如果某些崗位只需要簡單的知識，不需要有難度的技能，比如簡單的零件組裝流水作業，很顯然的對知識類型的需求就不強，沒必要進行學徒制人才的培養。另外，學徒制培養的長期實施可能還會影響到人才培養的效率，進而造成資源的浪費。所以把握何種崗位有進行學徒制人才培養的必要就需要慎重對待，簡言之，不是所有專業都適合或者有必要開展現代學徒制模式培養，一個專業在不同地區也不是都有必要實施學徒制人才培養。綜上所述，學校和企業在制定學徒制人才培養模式時，專業或崗位是否有必要使用，需要進行充分的調研，有嚴謹的態度，對本地區需要的技能性人才進行有數據的分析。在學徒制人才培養實施時，應重點考慮有復雜知識特征的技能型崗位需求，而對知識要求簡單或者智能化程度高的崗位，以及與其相關的專業，則可以暫時考慮學校教育和頂崗實習等傳統的人才培養模式。