具身認知理論應用于高中古典詩歌教學的策略研究

劉艷茹

（廣州外國語學校 廣東·廣州 510000）

詩歌教學是高中語文教學中非常重要的一部分，在高考中占有一定的比例和分值，但歷年廣東省高考數據顯示古典詩歌的得分率相對較低。筆者根據自己的教學經驗，分析古典詩歌在教學中存在的主要問題，在具身認知理論指導下，探索相應的教學策略，加大對學生身體和外在環境的關注和利用，提高學生對古典詩歌學習的興趣和審美鑒賞能力。

1 具身認知視野下高中古典詩歌的教學現狀

具身認知理論由三個需要關注與強調的基本點：第一點是認知是身體的認知，身體的狀態會影響到大腦的認知，認知取決于身體的狀態和過往的經驗，而身體的狀態和過往的經驗又會反過來促進大腦的認知。第二點是身體感覺—運動系統過往和現在的經驗以及心理模擬在大腦認知過程中起的關鍵性作用。第三是對于具身的理解不能僅僅局限于身體。身體是整個世界的一個部分，個體的感知運動能力包含在一個更廣泛的生物、心理和文化的情境中，身體與環境都能影響到認知的方式和種類。認知是大腦中的認知，大腦是身體的大腦，而身體是環境和世界中的身體，因此三者是一個有機整體。認知依賴于身體，扎根于環境。認知、身體和世界構成了有機的整體。[1]由具身認知的視野去審視目前高中古典詩歌教學現狀則存在如下問題：

1.1 教學模式趨于固定化

目前很多古典詩歌的講解方式都是按照解讀題目——解讀作者——解讀意象——解讀意境——解讀注釋這樣的方式來進行的，教師也習慣將此作為詩歌教學的基本模式，所以在理解詩歌意象和意境時往往逐個字或者逐個詞語盡情講解，然后總結詩歌的情感。在這種情形下學生成為被動接受知識的人，對于詩歌豐富的內蘊缺乏自己獨立的思考，長此以往學生學習的自主性也會下降。詩歌教學更重要的是審美教學，需要教師給予學生更大的空間，讓學生徜徉在詩歌的世界中，引導學生體會美，欣賞美，表達美。[2]

1.2 忽視誦讀的重要作用

很多學生在背誦古典詩歌時往往采取死記硬背的形式，學生不愿意去探究詩歌文本的意蘊，也不愿意大聲地吟誦這一種充滿節奏和韻律的文本。許多學生不重視朗讀的作用，古典詩歌朗誦“從聲音上延長了詩文的語言，以有聲的音調表現學習者對文本思想和情感的把握。”[3]實際上古典詩歌的誦讀恰恰是幫助學生了解和把握詩歌情感的，在詩歌語音抑揚頓挫的節奏中，學生更能感受到詩歌語言的美和語言之下詩人情感的流動。學生可以通過調動自己的身體，接受來自聽覺的刺激幫助加深對詩歌的理解。

1.3 缺少個性化解讀的空間

有一部分教師在講授古典詩歌時會將這種文體跟文言文講授方法混淆，先翻譯詩歌，然后講解內容最后再升華主題，這樣的講授方式淡化了古典詩歌的特點，古典詩歌往往是含蓄蘊藉的，意象和意境中往往包含著深刻且復雜的情感。而老師常常不愿意給予學生充分的和個性化的發揮的空間。這樣的做法忽視了學生作為讀者的存在，剝去了古典詩歌的空白結構對學生召喚的權利，讓最具想象力的詩歌被戴上了枷鎖，同時也禁錮了學生的發散思維和抽象邏輯能力。這樣的教學方法和評價模式，忽視了學生的審美體驗，僵化了學生的思維，使學生得不到能力的提升和發展[4]。

2 基于具身認知的高中古典詩歌教學的策略

根據語文新課標的教學理念、高中生的認知特點、具身認知理論和具身認知相關學習理論等，筆者初步構建了基于具身認知的高中古典詩歌教學策略。

2.1 營造氣氛，進入詩歌形象世界

學生在學習古典詩歌的過程中，其中一個重難點就是要體會詩歌的情感，而想要讓學生形成有效的理性認識，就要先幫助學生進入到詩歌的形象世界，即我們常提到的意象和意境。具身認知理論指導下的古典詩歌教學課堂指導和幫助學生借助視頻、音頻、課堂場地的轉換等方式先營造出與詩歌相契合的課堂氛圍，讓學生首先將身體置于氣氛當中，形成一種感性的認識，再利用感官如視覺、聽覺、觸覺甚至嗅覺的幫助使學生順利進入詩歌的形象世界。因此課堂的導入環節就要精心設計，同時為了更好的課堂效果，發揮學生的主體性，可根據課前的調查和預習情況，組織學生自己手繪圖畫或制作配音朗誦視頻等方式，讓學生更積極主動地參與進來。也可以采用配樂朗誦的形式讓學生在學習詩歌前先形成一種感性和身體的認識。

2.2 注重誦讀，強化學生審美體驗

“讓學生從小誦讀古詩，不僅有利于發展語言能力，提高智力，而且能陶冶情操，培養文學鑒賞力和健康的審美情趣。”[5]而鑒賞古典詩詞課堂中采用的教學方法中誦讀法是比較基礎同時又很重要的方法。古人云“書讀百遍，其義自現”，具身認知強調認知是身體的認知，心智是身體的心智，因此身體的感覺是能夠激活“心理”的，而在古詩詞的學習當中，誦讀是最直接能夠刺激學生心理體驗的方式之一，通過誦讀的方法可以讓學生更快地進入詩歌的意境當中，通過聲音刺激學生產生聯想和想象，調動學生的情感，從而強化學生的審美體驗。用反復大聲誦讀的方式，讓詩歌重要的內容先以感性的方式印在學生腦海，加深對古典詩歌含蓄蘊藉的美的體驗。使學生“在誦讀、想象品味、精思中培養語感，陶冶身心，涵養精神，提高素質”[6]。

2.3 創設情境，讓學生領悟詩歌境界

“在課堂教學中，傳播‘美’的教育，是可以通過圖畫、音樂等直觀藝術形式與教師的語言描繪相結合。再現教材描寫表現的蘊含的美，讓學生經歷作家創作或者編者撰寫教材時進入的那個情境。”[7]古典詩歌往往是作者通過意象塑造意境，借由意象和意境傳達情與意的文學形式，但是學生在鑒賞詩歌時由于想象能力和社會閱讀的不足，有時比較難理解詩歌中作者傳達的情感，可以借助情境的方式讓學生進行充分的聯想與想象，拉近學生和詩歌之間的距離。比如在講張若虛的《春江花月夜》時，我讓班級幾個愛好攝影的學生提前進行了視頻的拍攝，他們拍攝了月夜下江水流動的視頻，我在網絡上也搜集了相關的圖片，月明高照，一人獨自徘徊江邊，配合海浪聲音音頻的播放，學生閉目凝神，一會兒就沉浸在“江天一色無纖塵，皎皎空中孤月輪”的意境當中去了，這些視頻和圖片不斷喚起了學生的過去體驗，也彌補了學生對詩歌意境進行聯想過程中存在的空白，為他們的想象充分拓展了空間。

2.4 舉一反三，從自身處境出發理解文本意義的動態生成和永恒魅力

具身認知理論認為認知是具身的，而身體又是嵌入(embedded)環境的，認知、身體和環境組成一個動態的統一體。反過來說對自身處境的解讀也能幫助學生更好地理解文本本身的意義，生成新的認知。古典詩歌的教學內容范圍是超出教材本身的，教師在教學過程中往往要對相關的詩歌知識，如相同類型、相同題材、相同寫法、相同情感等詩歌進行歸類，以達到優化整合。讓學生能夠根據對目前文本和處境的認知，達到舉一反三的目的。同時能夠動態的理解文本及其魅力，而不局限于一首詩或一種情感。如在講授李清照的《聲聲慢》時，可以補充了李清照的一些相關的視頻和圖片資料，如《百家講壇—李清照》《鳳凰臺上憶吹簫》以及她早期寫閑愁的《醉花陰》以及她的詩《夏日絕句》讓學生進行對比閱讀等，學生因為對于作者不同時期的作品風格有了基本的了解，反過來又加深了對于《聲聲慢》中“濃愁”所包含的“國仇家恨”的理解，對文本的解讀又進了一個層次。“通過對古典詩詞進行橫向和縱向比較，能有效提高課堂質量，加深學生對知識的理解和把握。”[8]

3 結語

長期以來古典詩歌的教學都是高中語文教學的一個重難點，作為一線教師，通過調查研究和反思自己的教學，發現高中古典詩歌教學還存有一些問題，教學策略的不斷更新和調整是每一個一線教師面臨的問題和挑戰。具身認知提供了高中語文古典詩歌教學策略研究的新思路，教師要充分調動學生的感官，通過誦讀、營造氛圍、創設情境、舉一反三等方式讓學生能夠由對語言品鑒，進一步到情境的還原，知識的遷移，喚起過往的情感與體驗，最后產生理性的思考。