面向思辨能力培養(yǎng)的文體學(xué)模式行動(dòng)研究*
——基于“綜合英語”課程教學(xué)

孫秋月

(河北科技師范學(xué)院 外國語學(xué)院，河北 秦皇島 066004)

“綜合英語”是英語本科專業(yè)的核心課程，曾被稱作“精讀”或“基礎(chǔ)英語”。根據(jù)英語專業(yè)本科教學(xué)指南，“綜合英語”課程旨在培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用英語語言知識(shí)和技能進(jìn)行語言交際的能力，運(yùn)用所學(xué)知識(shí)和技能進(jìn)行批評(píng)性思考，培養(yǎng)思辨能力[1]。

關(guān)于“綜合英語”教學(xué)和思辨能力培養(yǎng)，有研究者提出：傳統(tǒng)的“綜合英語”課過于注重語言層面的精細(xì)訓(xùn)練而忽視思維培養(yǎng)，學(xué)生在分析、推理、評(píng)價(jià)、綜合、辨析等方面的思辨能力表現(xiàn)不盡如人意[2-4]；“綜合英語”作為語言技能類課程要側(cè)重邏輯推理能力的培養(yǎng)[5]；綜合課的課文被邊緣化，不知如何借助課文訓(xùn)練思維能力[6]6。傳統(tǒng)閱讀教學(xué)模式過于注重語言中的結(jié)構(gòu)形式，忽略文本的篇章意義、作者意圖的分析和對語篇深層解讀能力的指導(dǎo)；學(xué)生的批判性思維難以得到發(fā)展[7]。目前，面向思辨能力培養(yǎng)的綜合英語教學(xué)研究還有待加深。

在二語教學(xué)中，教學(xué)內(nèi)容為激發(fā)認(rèn)知和互動(dòng)過程提供基礎(chǔ)；聚焦于內(nèi)容意義的理解能夠激發(fā)一系列的認(rèn)知策略[8]。“綜合英語”課程的教學(xué)一般圍繞單元課文展開，對課文的處理方式直接影響學(xué)習(xí)者對教學(xué)的參與行為[9]；需要在高階思維層面對語言學(xué)習(xí)材料進(jìn)行分析性解讀[10]；如果教師指導(dǎo)學(xué)生對經(jīng)典課文進(jìn)行精細(xì)剖析，可以訓(xùn)練學(xué)生的語言運(yùn)用能力和思辨能力[6]8。那么，如何在“綜合英語”課程教學(xué)中指導(dǎo)學(xué)生對課文進(jìn)行思辨能力培養(yǎng)，是本文聚焦的研究問題。

現(xiàn)代文體學(xué)是運(yùn)用語言學(xué)理論分析文本的一門學(xué)科。關(guān)于“文體學(xué)理論”“綜合英語”課程教學(xué)和思辨能力培養(yǎng)，國外研究者提出，文體學(xué)模式促使學(xué)生成為一個(gè)思辨性的讀者，文體學(xué)視角下的元語言反思和討論能夠促進(jìn)學(xué)生的深層理解、記憶和語言運(yùn)用[11-12]；將文體學(xué)中的語篇世界理論、語用學(xué)理論和認(rèn)知文體學(xué)理論運(yùn)用在課堂教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力和批判性思維[13]。國內(nèi)研究者將文體學(xué)理論應(yīng)用到“綜合英語”教學(xué)中，發(fā)現(xiàn)有利于提高學(xué)生的英語綜合運(yùn)用能力，發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造性[14-15]。

通過回顧以往的文體學(xué)理論、“綜合英語”課程教學(xué)和思辨能力的相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，研究大多是以若干個(gè)“綜合英語”課程中的教學(xué)語篇作為語料，闡釋如何運(yùn)用文體學(xué)理論分析語篇的文體特點(diǎn)，這種理論性研究對于教學(xué)實(shí)踐有一定的啟發(fā)作用，但是文體學(xué)教學(xué)模式與思辨能力培養(yǎng)方面的實(shí)證性研究還比較缺乏。因此，筆者將進(jìn)行面向思維能力培養(yǎng)的“綜合英語”教學(xué)文體學(xué)模式的行動(dòng)研究。

一、教學(xué)文體學(xué)與思辨能力培養(yǎng)

文體學(xué)在語言學(xué)、文學(xué)與語言教學(xué)之間建立了聯(lián)系，將文體學(xué)的分析方法引入語言課堂教學(xué)中，創(chuàng)立了教學(xué)文體學(xué)[16]。

(一) 文體學(xué)理論簡介

文體是特定語篇的區(qū)別性語言特征。文體學(xué)是對文體的語言學(xué)研究[17]。文體分析是運(yùn)用語言學(xué)理論和方法分析文本所產(chǎn)生的特定文體效果，理解和鑒賞文本的意義和藝術(shù)價(jià)值的過程。從操作層面看，文體分析是對語言的不同層面, 如語音、詞匯、句法、語義、修辭、語篇結(jié)構(gòu)、書面表征等層面, 進(jìn)行較客觀、系統(tǒng)的描寫、闡釋和評(píng)價(jià)[18]。

現(xiàn)代文體學(xué)理論大致有五個(gè)研究范式：形式文體學(xué)、功能文體學(xué)、認(rèn)知文體學(xué)、話語文體學(xué)和社會(huì)歷史/文化文體學(xué)。形式文體學(xué)是采用形式語言學(xué)理論進(jìn)行文體分析，通過分析作品的語言結(jié)構(gòu)和形式特征，探討作品的主題意義和文體效果。功能文體學(xué)是以韓禮德的系統(tǒng)功能語言學(xué)為基礎(chǔ)的文體學(xué)派別。系統(tǒng)功能語言學(xué)提出語言的三大元功能：概念功能、人際功能和語篇功能。在文體分析過程中，根據(jù)不同功能，聚焦不同的詞匯語法系統(tǒng)。認(rèn)知文體學(xué)是將認(rèn)知語言學(xué)理論與文學(xué)文體研究相結(jié)合，研究文本閱讀中的認(rèn)知機(jī)制，挖掘讀者是如何對文本進(jìn)行認(rèn)知解讀。話語文體學(xué)是運(yùn)用話語分析和語用學(xué)等理論，聚焦于會(huì)話的內(nèi)容、話輪轉(zhuǎn)換、話題等話語分析議題，或者運(yùn)用語用學(xué)的相關(guān)理論，分析人物的性格特征，對話語意義有更深入的理解。社會(huì)歷史/文化文體學(xué)運(yùn)用各種語篇理論揭示和批判語言中的階級(jí)觀念、權(quán)力關(guān)系和性別歧視等。

(二) 文體學(xué)下的語篇教學(xué)與思辨技能

文體學(xué)為學(xué)習(xí)者提供啟發(fā)性、探索性和以學(xué)習(xí)者為中心的活動(dòng)[19]。文體學(xué)理論在語言教學(xué)中的應(yīng)用，被稱作教學(xué)文體學(xué)。教學(xué)文體學(xué)關(guān)注課堂教學(xué)中語言使用的描寫、闡釋和評(píng)價(jià)，目的在于改進(jìn)教學(xué)[20]。語言課堂中的教學(xué)文體學(xué)模式以學(xué)生為中心，以語言為基礎(chǔ)，以活動(dòng)為意識(shí)，以過程為取向[21]349。

思辨是一種基于闡釋、分析、評(píng)價(jià)、推斷、解釋和自我調(diào)節(jié)等技能的、有目的的反思性判斷；思辨能力包括認(rèn)知技能和情感特質(zhì)兩個(gè)維度,認(rèn)知技能包含若干分項(xiàng)技能[22]，具體見表1。

表1 特爾斐思辨能力中的認(rèn)知技能和情感特質(zhì)

本研究所采用的文體學(xué)教學(xué)模式引導(dǎo)學(xué)生理解語篇的意義以及語篇如何傳達(dá)意義和作者的意圖。根據(jù)文體學(xué)模式下的語篇分析教學(xué)特點(diǎn)，提出語篇文體分析項(xiàng)目和使用的認(rèn)知技能，見表2。

表2 文體學(xué)模式下的語篇分析與認(rèn)知技能

基于上面提出的文體學(xué)下的語篇分析項(xiàng)目和認(rèn)知技能，本文面向思辨能力培養(yǎng)，進(jìn)行“綜合英語”教學(xué)的文體學(xué)模式行動(dòng)研究。

二、“綜合英語”教學(xué)的文體學(xué)模式與思辨能力培養(yǎng)的行動(dòng)研究

(一) 研究設(shè)計(jì)

研究問題：第一，面向思辨能力培養(yǎng)，“綜合英語”課程教學(xué)采取什么樣的文體學(xué)教學(xué)模式和教學(xué)策略；第二，采用文體學(xué)模式進(jìn)行思辨能力培養(yǎng)的有效性如何？

研究對象：英語本科專業(yè)一年級(jí)一個(gè)班的學(xué)生，32人，其中，女生29人，男生3人。使用的教材是楊利民主編的《現(xiàn)代大學(xué)英語》，每個(gè)單元都包含兩篇課文，體裁多樣，主題豐富，涉及英美文化、哲學(xué)、文學(xué)、歷史、環(huán)境、教育、民族、社會(huì)等話題。

研究工具：思辨能力測試和學(xué)習(xí)日志。

關(guān)于思辨評(píng)價(jià)，一些研究采用思辨傾向性問卷和思辨技能問卷進(jìn)行測量[23]；另一些研究通過受試者寫作或者對相關(guān)主題表達(dá)觀點(diǎn)等方式進(jìn)行測量[24-25][26]694。采用《現(xiàn)代大學(xué)英語》教材中的文章作為閱讀測試材料，借鑒以往的思辨能力和教學(xué)文體學(xué)研究成果[21]350[25]507[26]695，設(shè)計(jì)考察學(xué)生思辨技能運(yùn)用情況的閱讀問題，作為思辨能力測試問卷。根據(jù)教材參考書，并通過課題組教師的討論，確定測試題的答案。

關(guān)于思辨質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，一方面，借鑒了以往文獻(xiàn)中的寫作思辨質(zhì)量評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)[26]696和思辨模型標(biāo)準(zhǔn)[27]；另一方面,根據(jù)文體學(xué)視角下語篇分析過程的特點(diǎn)進(jìn)行調(diào)整，提出了語篇分析的思辨評(píng)價(jià)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，包括相關(guān)性、清晰度、準(zhǔn)確度、深度、寬度五個(gè)維度，見表3。

表3 語篇分析的思辨評(píng)價(jià)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)

另外，指導(dǎo)學(xué)生書寫學(xué)習(xí)日志，記錄“綜合英語”課程的學(xué)習(xí)情況，例如：關(guān)于如何進(jìn)行課文的理解，采用了哪些方法和策略；在閱讀課文的時(shí)候，關(guān)注課文內(nèi)容的哪些方面；在課文內(nèi)容的理解方面，存在哪些困難；希望對課文內(nèi)容進(jìn)行哪些深入的理解和分析。學(xué)習(xí)日志的書寫可以用中文或者英文。通過學(xué)習(xí)日志反饋，進(jìn)一步明確學(xué)生的思辨技能運(yùn)用情況。

(二) 研究過程

本研究從受試對象的大學(xué)第二學(xué)期初開始，到第三學(xué)期末結(jié)束，持續(xù)二個(gè)學(xué)期。研究過程包括三個(gè)部分：行動(dòng)研究前測、文體學(xué)模式下的“綜合英語”課程教學(xué)實(shí)驗(yàn)、行動(dòng)研究后測。

1.行動(dòng)研究前測

在第二學(xué)期初，筆者作為“綜合英語”課程的任課教師，考慮到所選測試材料的難易程度應(yīng)該和受試學(xué)生的英語水平盡量一致，因此，隨機(jī)抽取學(xué)生在相應(yīng)學(xué)習(xí)階段所使用的教材中的課文“half a day”作為閱讀測試材料，設(shè)計(jì)了考察思辨能力和思辨技能運(yùn)用的問題。測試問題(每題滿分15分)如下：

題1：結(jié)合語境，分析第一段描寫中動(dòng)詞表達(dá)的涵義，理解人物的想法和態(tài)度。題2：分析文中的比喻及其表達(dá)效果，理解作者通過比喻的修辭手法表達(dá)的情感態(tài)度。題3：從句子和詞匯層面分析放學(xué)后作者的所見所聞以及情感態(tài)度。題4：分析語篇結(jié)構(gòu)，思考它是否符合典型的敘事文結(jié)構(gòu)及其主題涵義。題5：結(jié)合寫作背景，分析文章的主題意義。題6：關(guān)于社會(huì)發(fā)展變化的主題，你對于變化持有什么樣的態(tài)度？該如何面對變化？

筆者向受試者發(fā)放閱讀材料和問題，要求學(xué)生以書面形式回答問題，時(shí)間是1個(gè)小時(shí)。然后，由兩位老師批閱試卷。每道題按照思維質(zhì)量的相關(guān)性、清晰度、準(zhǔn)確度、深度、寬度這五個(gè)維度給分，每個(gè)維度滿分是3分；把五個(gè)維度的得分相加得到每道題的分?jǐn)?shù)，每題滿分15分，測試卷滿分90分。兩名教師分別對學(xué)生試卷回答的思辨質(zhì)量進(jìn)行評(píng)分，測評(píng)者的評(píng)分相關(guān)系數(shù)為 0.83。利用SPSS24.0 統(tǒng)計(jì)軟件對試卷成績進(jìn)行描述分析，結(jié)果見表4。

表4 前測試卷成績統(tǒng)計(jì)

前測試卷總分的平均值為48.10分。題2的平均分最高，說明學(xué)生大多能夠理解語篇中修辭手段所表達(dá)的含義。題3～6的平均分較低，表明學(xué)生不能較好地理解詞匯、句法、語篇結(jié)構(gòu)層面所傳遞的語篇語義和作者的寫作意圖，基于語境對詞匯、語法和語篇手段所實(shí)現(xiàn)的語篇意圖進(jìn)行推理的能力比較薄弱；結(jié)合社會(huì)文化語境，對語篇主題和作者觀點(diǎn)進(jìn)行分析和評(píng)價(jià)的能力尚薄弱。在標(biāo)準(zhǔn)差方面，題1、題2、題5、題6的標(biāo)準(zhǔn)差在1.008～1.337之間；相比之下，題3和題4的標(biāo)準(zhǔn)差略小，分別為0.995、0.992。

同時(shí)，對所有試題回答的思維質(zhì)量評(píng)價(jià)各維度得分進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，見表5。

表5 前測試卷思維質(zhì)量各維度得分統(tǒng)計(jì)

相關(guān)性平均值最高，說明學(xué)生對問題的回答與主題大部分相關(guān)，寬度平均值最低，說明學(xué)生大多不能從多個(gè)角度分析問題；其他維度的得分在1.50～2.11之間，說明學(xué)生不能充分發(fā)現(xiàn)語篇證據(jù)進(jìn)行推理和分析，思維的清晰度、準(zhǔn)確度和深度方面不足。在標(biāo)準(zhǔn)差方面，相關(guān)性、清晰性、深度和寬度數(shù)值的標(biāo)準(zhǔn)差在0.21～0.28之間，受試個(gè)體在相關(guān)維度方面的得分差異性不是很大。相比之下，準(zhǔn)確度數(shù)值的標(biāo)準(zhǔn)差略高，為0.37，說明受試個(gè)體在閱讀的準(zhǔn)確度方面存在的差異比其他四個(gè)維度略大。

試卷前測結(jié)束后，任課教師指導(dǎo)學(xué)生關(guān)于“綜合英語”課程學(xué)習(xí)和試卷回答情況書寫日志。大多數(shù)學(xué)生表示：在“綜合英語”課程的學(xué)習(xí)過程中，大多關(guān)注字、詞語、段落的表層含義，不知道如何透過詞語和句子的表層意義來分析和推理，得出其深層含義，不太理解如何結(jié)合詞語和句法分析作者的情感、態(tài)度和意圖。對于語篇主題的理解，學(xué)生大多聚焦于語篇本身，而不是進(jìn)一步把語篇放在更廣的社會(huì)文化語境下，多角度地分析、評(píng)價(jià)主題思想。課堂上的交流互動(dòng)局限在淺層話題或者語言形式，學(xué)生感到“綜合英語”課程的語篇學(xué)習(xí)枯燥，沒有什么可挖掘的深度。訪談結(jié)果與試卷前測結(jié)果所反映的情況基本一致。

2.文體學(xué)模式下的“綜合英語”課程教學(xué)實(shí)驗(yàn)

文體學(xué)模式下的“綜合英語”課程教學(xué)實(shí)驗(yàn)包括兩輪行動(dòng)研究。根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平，不同階段采取不同的教學(xué)方法。

在第一輪行動(dòng)研究中，鑒于學(xué)生對于文體學(xué)理論框架下的各種文體手段不了解，主要采取“示范—指導(dǎo)—提問”的教學(xué)方法。任課教師以教授課文中的實(shí)例作示范，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行文體分析，結(jié)合語篇語境，分析語篇的語音、詞匯、句法、修辭手法、語篇手段等多個(gè)層面的文體特征，結(jié)合文體手段，分析作者的意圖、態(tài)度、語篇主題等。根據(jù)不同體裁的語篇，采用不同的分析方法。對于議論文，任課教師引導(dǎo)學(xué)生找出論點(diǎn)，以及作者是如何進(jìn)行論證的，采用了什么樣的論據(jù)，評(píng)估論據(jù)是否充分，論證過程是否具有邏輯性，結(jié)論是否具有說服力。對于敘事文，任課教師基于拉波夫的敘事要素和敘事結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生分析敘事的發(fā)展，評(píng)價(jià)敘事的效果。對于語篇中的人物，任課教師基于語用學(xué)理論和話語分析理論引導(dǎo)學(xué)生分析人物的言語行為，從而對人物形象有更深刻的理解。此階段，需要重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的文體意識(shí)，了解各種文體特征和手段，將語篇文體特征與主題分析結(jié)合在一起；任課教師的闡釋和講解不必使用過于抽象的文體學(xué)術(shù)語。老師提出思考問題，將學(xué)生的思路引向文本的深處和細(xì)微處，深處就是表達(dá)意圖和表達(dá)效果；細(xì)讀語篇結(jié)構(gòu)和語言特征，理解和評(píng)價(jià)信息的復(fù)雜度；細(xì)微、深入的提問是借助課文訓(xùn)練思辨能力的關(guān)鍵[6]6。

通過學(xué)習(xí)日志了解到，學(xué)生對待文體學(xué)理論下的課文分析感興趣；透過語篇的表層形式，更深刻地理解語篇語義、作者的態(tài)度和意圖，他們感到這樣的語篇分析很有意義；通過文體學(xué)理論下的語篇分析和思考，可以深挖語篇內(nèi)容，形成有深度的觀點(diǎn)和看法，與同學(xué)進(jìn)行交流。

在第二輪行動(dòng)研究中，采取了以小組合作學(xué)習(xí)為主的“思—討—享”教學(xué)方法。“思—討 —享”的教學(xué)方法是有利于培養(yǎng)推理和解釋能力的常規(guī)活動(dòng)[28]，包括四個(gè)步驟：任課教師提出具有思辨性和挑戰(zhàn)性的問題；學(xué)生獨(dú)立思考答案；同學(xué)進(jìn)行小組討論；學(xué)生在全班分享自己與同伴的觀點(diǎn)。針對不同體裁的語篇，師生首先制定語篇分析項(xiàng)目清單，分析項(xiàng)目包括語篇的語音、詞匯、句法、修辭、語篇銜接手段、語篇結(jié)構(gòu)、風(fēng)格等方面的文體手段和文體效果，語篇主題的分析和評(píng)價(jià)。然后，學(xué)生進(jìn)行自主習(xí)，獨(dú)立思考。之后，同學(xué)以小組形式進(jìn)行合作分析和討論。最后，在全班進(jìn)行組間的討論和分享。小組合作學(xué)習(xí)、組間討論可以使學(xué)生審視和調(diào)整自己的觀點(diǎn)，有助于培養(yǎng)學(xué)生的自我調(diào)整認(rèn)知技能。

通過學(xué)習(xí)日志了解到，大部分學(xué)生認(rèn)為語篇分析清單幫助他們明確了語篇分析的思路，通過語篇分析練習(xí)和討論，逐漸掌握了語篇分析的方法，對語篇的語言特征、主題思想和作者的寫作意圖能夠有比較深入的理解；因?yàn)橛辛怂伎嫉姆较颍莆樟怂伎嫉姆椒ǎ纬闪素S富的想法，在討論環(huán)節(jié)，能夠暢所欲言；對“綜合英語”課程的學(xué)習(xí)興趣越來越濃厚。但是，也有一些學(xué)生表示，掌握語篇分析的方法有些困難；在基于語篇的表層信息理解其深層的含義方面，往往理解的不深入或者不準(zhǔn)確；搜索足夠的語篇信息進(jìn)行分析推理這方面還需要加強(qiáng)學(xué)習(xí)。

3.行動(dòng)研究后測

研究后測采取的形式與前測一致，隨機(jī)抽取教材中的課文“Lions Tigers and Bears”作為閱讀測試語篇，設(shè)計(jì)考察思辨能力和思辨技能運(yùn)用的問題，測試問題類型及分值與前測類似。測試問題(每題滿分15分)如下：

題1：結(jié)合語境，分析第四段描寫游覽過程中的動(dòng)詞，分析作者的心理狀態(tài)。題2：分析文中的比喻及其表達(dá)效果，說明通過比喻的修辭手法，作者表達(dá)的情感態(tài)度？題3，從句子和詞匯層面分析第五段作者在中央公園里迷路時(shí)的所做、所見、所聽、所想，所表達(dá)的心理狀態(tài)和變化。題4，分析語篇結(jié)構(gòu)和主題涵義之間的聯(lián)系。題5：結(jié)合寫作背景，分析語篇的主題意義。題6：評(píng)價(jià)語篇主題。

學(xué)生答題過程和要求與前測相同。利用SPSS24.0 統(tǒng)計(jì)軟件對后測試卷成績進(jìn)行描寫分析，見表6。

表6 后測試卷成績統(tǒng)計(jì)

后測試卷總分的平均值為60.86分。題1和題2的平均分較高，說明學(xué)生大多能夠通過詞語的表層含義和修辭手段，理解其涵義。題6的平均分最低，說明學(xué)生對語篇主題和作者觀點(diǎn)進(jìn)行評(píng)價(jià)的能力比較薄弱。在標(biāo)準(zhǔn)差方面，題2、題4、題5、題6的標(biāo)準(zhǔn)差在1.023～1.311之間；相比之下，題1和題3的標(biāo)準(zhǔn)差略小，分別為0.99和0.896，說明學(xué)生在題1和題3這兩道題的得分差異較小。同時(shí)，對后測中思維質(zhì)量評(píng)價(jià)各維度的得分進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，見表7。

表7 后測試卷思維質(zhì)量各維度得分統(tǒng)計(jì)

相關(guān)性和清晰度平均值分別為2.61、2.64，說明學(xué)生對問題的回答與主題相關(guān)，觀點(diǎn)比較明確；準(zhǔn)確度和深度分別為2.53、2.54，說明學(xué)生大多能發(fā)現(xiàn)語篇證據(jù)進(jìn)行分析和推理，寬度平均值是1.73，說明學(xué)生分析問題的角度具有一定的多樣性。

4.行動(dòng)研究的前測和后測對比

為了檢驗(yàn)實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的思維質(zhì)量在實(shí)驗(yàn)前后是否有所提升，運(yùn)用SPSS24.0統(tǒng)計(jì)分析軟件對實(shí)驗(yàn)班的前測和后測成績進(jìn)行對比分析，見表8。

表8 行動(dòng)研究前測、后測試成績對比

根據(jù)表8可知，均值提高了12.76分，P值為0.000(<0.05)，表明測試成績得到了明顯的提升，具有顯著性差異，說明“綜合英語”課程的教學(xué)文體學(xué)模式能夠促進(jìn)學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，提高思維技能水平。

同時(shí)，將實(shí)驗(yàn)班前測、后測中的思維質(zhì)量各維度得分進(jìn)行對比分析，見表9。

表9 行動(dòng)研究前測、后測試思維質(zhì)量維度得分對比

實(shí)驗(yàn)班后測的思維質(zhì)量各維度的得分均比前測高，根據(jù)配對樣本檢驗(yàn)，除了寬度方面的P值大于0.05，其他P值均小于0.05，這表明行動(dòng)研究前后實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在思維質(zhì)量的相關(guān)性、清晰度、準(zhǔn)確度、深度均有顯著差異，寬度方面不具有顯著性差異。

三、 結(jié)論

首先，基于文體學(xué)理論和思辨能力相關(guān)研究成果，探討文體學(xué)模式下的“綜合英語”課程教學(xué)的語篇分析項(xiàng)目與思辨技能運(yùn)用之間的對應(yīng)關(guān)系；提出文體學(xué)理論指導(dǎo)下的語篇分析活動(dòng)可以涉及分析、推理、闡釋、評(píng)價(jià)等思維技能的運(yùn)用。其次，進(jìn)行了教學(xué)文體學(xué)理論下的“綜合英語”教學(xué)行動(dòng)研究。通過行動(dòng)研究的前測和后測對比分析發(fā)現(xiàn)：學(xué)生的思維技能水平有了明顯提高，思維質(zhì)量的五個(gè)維度均有所提高，其中，思維的清晰度、準(zhǔn)確度和深度提高最顯著。本研究提出的“綜合英語”教學(xué)文體學(xué)模式能夠在一定程度上提高學(xué)生的思辨水平。另外，本研究存在一定的局限性，例如：受試學(xué)生數(shù)量比較少，男女比例不平均；閱讀測試題的答案設(shè)定具有一定的主觀性。

要想較好地進(jìn)行文體學(xué)理論指導(dǎo)下的“綜合英語”教學(xué)，任課教師首先需要具備較強(qiáng)的文體意識(shí)和文體分析能力；在課前，能夠?qū)虒W(xué)語篇進(jìn)行充分的文體學(xué)分析，將語篇的語言文體與主題理解緊密結(jié)合，將語篇放到社會(huì)—文化語境中，多角度地分析和評(píng)價(jià)語篇主題和作者的觀點(diǎn)；教師是思辨型的，才能更好地引導(dǎo)學(xué)生對教學(xué)語篇進(jìn)行思辨性分析，逐漸培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展思辨能力。其次，在文體學(xué)理論指導(dǎo)下的“綜合英語”教學(xué)中，教師對必要的文體學(xué)術(shù)語可以做通俗易懂的解釋，有助于指導(dǎo)學(xué)生對語篇的語言文體進(jìn)行分析，但是不必涉及過多的文體學(xué)理論。再次，該行動(dòng)研究的前測和后測對比分析中，思維質(zhì)量的寬度維度得分沒有顯著性差異。因此，可以考慮在教學(xué)過程中提供更豐富的社會(huì)—文化語境信息，指導(dǎo)學(xué)生從更廣闊的社會(huì)—文化背景語境下分析和評(píng)價(jià)語篇的意義和主題，這需要在這方面實(shí)施進(jìn)一步的教學(xué)研究。最后，在應(yīng)用文體學(xué)教學(xué)模式過程中，需要考慮不同水平的學(xué)生的接受能力，這在該行動(dòng)研究的學(xué)習(xí)日志反饋中有了初步了解：中上等學(xué)習(xí)水平的學(xué)生對文體學(xué)模式下的語篇分析接受比較快，興趣比較高，測試成績有比較大的提高；學(xué)習(xí)基礎(chǔ)比較差的學(xué)生感到困難，尤其在思辨的準(zhǔn)確度、深度和寬度方面，進(jìn)步不明顯。那么，如何調(diào)整“綜合英語”課程的教學(xué)文體學(xué)模式，具體采用什么樣的教學(xué)方法和策略，以適應(yīng)不同水平的學(xué)生，將是未來需要進(jìn)一步思考的教學(xué)研究問題。另外，“綜合英語”課程的文體學(xué)教學(xué)模式在提高學(xué)生思辨技能運(yùn)用水平的同時(shí)，將如何影響學(xué)生語言運(yùn)用能力的發(fā)展，也是需要探討的研究話題。