“學—研—導”項目式校本教研模式及其實施

摘要：教研工作是保障基礎教育質量的重要支撐，也是教師專業發展、職業獲得感的重要源泉。文章倡導樹立“學—研—導”一體化教研理念，建構三維立體教研網絡，創新深度校本教研方式;指出項目式校本教研實施時以文化為引領、以問題為導向、以教師為主體、以活動為平臺、以評價為抓手等合理舉措。

關鍵詞：項目式教研? 校本教研? 深度教研

引用格式：李亞莉.“學—研—導”項目式校本教研模式及其實施[J].教學與管理，2022（01）：26-28.

《國務院辦公廳關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》的出臺，將新時代基礎教育改革推入深水區。在新時代新政策的宏觀背景下，教研的轉型與改革也成為應有之意。

一、“學—研—導”項目式校本教研

“項目”一詞最早出現在管理學領域，美國項目管理協會把它定義為“為創造獨特的產品、服務或成果而進行的臨時性工作”[1]。隨著時代的發展，“項目”在經濟學、社會學、教育學中均有所涉及;國內學者從21世紀初開始關注“項目學習”“項目教學法”等。

學界最早提出項目學習概念的是美國教育學家克伯屈（kilpatrick）[2]。他認為，項目的目標是通過鼓勵學生自由選擇他們想要取得的“目的”，從而激發學生的積極性[3]。一些教研機構從項目研究中得到啟發，以項目為抓手，圍繞具體主題持續開展教研活動，開啟主題式、項目式教研的新嘗試[4]。如上海市教研室開展了“課程領導力”項目、山西省教科院開展了“項目學習”“核心素養”項目、河北邢臺市橋西區開展了“市區名校+城鄉結合部+農村學區”項目等。

筆者提出的“學—研—導”項目式校本教研是將項目學習與校本教研相結合的一種教研方式，也是一種學習方式。它的核心理念與新時代教育教學改革、新課程標準、新高考評價體系的要求都是高度契合的。“學—研—導”項目式教研是基于學校教育教學實踐中的真實境脈，以人為本，深入探究驅動性問題，指向師生的知識與能力建構的一種深度校本教研形式。

1.“學—研—導”項目式教研理念

（1）以學促研。校本教研的本質是一種教師學習活動，在新教材、新課標、新高考的“三新”時代，教師需要學習新教材，形成上下貫通的完整知識體系，把握學科內在邏輯;學習新課程標準，把握課程實質和學科內涵;學習新高考評價體系，把握評價的根本任務、考查內容、考查要求和考查載體。通過不斷地學習，教師們可以更新自己的知識儲備、教育理念，樹立新型的教育觀、學生觀、課程觀、知識觀和評價觀。

（2）以研促導。教師們在自主研究新課標、新教材、新評價、新課堂、新問題和新學情的基礎上，通過團隊的合作探究，生成集體的智慧，進而在自己的課堂上精準實施導學、導答、導評等。

2.“學—研—導”三維立體教研網絡

“學—研—導”項目式校本教研是三維立體的教研網絡，包括“學習型組織—研究型團隊—導學型教師”，它不是自上而下單一層次的組織結構，而是相互依存、相互影響、相互激蕩的統一整體，三個要素之間既存在著有序的結構，同時又可以優化組合（如圖1）。

在學習型組織中，教師們擁有共同的文化愿景，共同的教育信仰，秉承深度改革的教研理念，同時在校本教研團隊中有著高度的文化認同。團隊成員之間相互學習，運用系統思考的心智模式，主動審視在項目式校本教研中的自我情感參與、認知參與和行為參與程度。

行動者的行動是具有能動性的，在行動中會維持著對自己的反思性監控。教師們通過不斷反思，重新關照自我，專注問題焦點，啟動潛意識學習，最終在個人愿景與現實狀況的真實差異之中，激發個體創造性張力的產生。保持這種創造性張力，更有利于自我的超越和組織的發展。

二、項目式校本教研的實施路徑

1.以文化為引領，創建教研共同體[5]

在學習型組織中，共同的愿景、共同的價值觀成為組織成員自覺自律的內驅力。“以人為本”“多元參與”“賦權增能”“扁平治理”等價值觀念可以有效釋放教研主體的內生動力，逐漸撫平科層制組織剛性制度給教師教研帶來的“硬傷”。創建教研共同體可以從物質文化、精神文化、制度文化等方面開展。

（1）物質文化方面。學校可以為各教研組及學科名師工作室提供獨立的教研辦公室，方便共同體成員交流研討。

（2）精神文化方面。學校可以鼓勵各教研組創建豐富多彩的共同體文化。如語文學科教研共同體制定項目式校本教研需要遵循的教研原則“扎根教學的真實情境，扎根教學的鮮活問題，扎根教師的實踐反思”。

（3）制度文化方面。鼓勵共同體成員自下而上、多元參與、共同制定團隊的規章制度，在制度的規范和執行過程中發揚契約精神。例如學習培訓制度：定期閱讀專業書籍，開展業務培訓，撰寫學習心得體會;研討交流制度：圍繞日常教學內容，每周開展兩次集體研討活動等等。

構建扁平化、分權制的管理文化，營造多元開放的教研共同體文化環境，創建團隊合作學習研究機制，挖掘校本教研的潛能，助推教師自我超越，達到個體教研無法實現的高度。

2.以問題為導向，科學引領項目主題

項目式校本教研可以為學生的深度學習提供智力指導和路徑支持，在確定項目主題時要堅持以問題為導向的原則。一方面，可以從學科內部圍繞學科能力的提升、學科核心素養的培育、正確價值觀的引領、大單元的系統設計等角度發現問題，提出問題。另一方面，還可以從學科外部圍繞社會現實中的熱點難點問題，或者熱點難點問題與學科教學實踐的結合點處確定校本教研的主題。

不僅項目主題的確定需要問題引導，在整個項目主題教研過程中均需要驅動性問題的科學引領。驅動性問題的設計具有真實性、開放性、關聯性、挑戰性和創新性的特點，問題設計時要注意問題的層次性和序列化是否符合思維的遞進性，還要觸及學科的本質問題。

3.以教師為主體，統籌實施項目規劃

借鑒Larmer等人對項目化學習四個階段的劃分，項目式校本教研的實施大致可以分為六個階段，具體可以參考路線框架圖（如圖2）。

校本教研是以教師為主體的互動過程，教師在學期開始時需要作出項目計劃安排，同時還要動態調整進度。

項目計劃涉及項目階段、項目任務、驅動性問題、所用課時、學生活動、教師導學行動、學習支架等等。項目實施時，要始終以學生為中心，將學生學科素養的培育作為項目實施的中心環節和重要落腳點。教師要系統思考，統籌運用多種學習資源，如教材、圖書館、社區、教師自身等。尤其要注意將年級學生的普遍性與每個學生的特殊性有效結合，將學科資源的普遍性與校本資源的特殊性有效結合。

例如高中化學學科在“學—教—評一體化大單元教學設計”項目實施中，教師們首先學習高中化學新課程標準，明確課程目標、課程性質、課程內容、課程結構及基本理念;學習《中國高考評價體系》把握新高考評價的總特征、評價內容、評價要求及評價載體。接著，根據新課程標準的要求，在化學教研共同體的集體教研中，教師們對每單元的知識結構進行系統分析，梳理出學科核心概念，確定引領性學習主題;依據新課程標準中學科核心素養的幾個維度，從“行為主體、行為條件、行為動詞、預期素養表現”這四個方面來敘寫指向素養的單元學習目標。第三步，根據《中國高考評價體系》的要求，確定本單元的評價內容、評價載體、評價指標及素養水平等級，給學生營造開放性的學習環境，并進行持續性的學習評價。在前三步的基礎上，共同體成員運用集體智慧，為學生設計挑戰性學習活動，體現學科思維的進階性和學科核心素養的要求。

日本學者佐藤學認為，在教師的專業知識結構中有一部分是實踐性知識，也被稱為隱性知識和默會知識。這類知識不易傳遞、分享和掌握，然而在教師個人經驗的基礎上通過不斷反思，有利于緘默知識的外顯具體化。因此，在項目實施中和項目結束時，要及時匯總項目成果，及時推廣項目經驗，同時還要反思復盤、邊做邊改、不斷提升。

4.以活動為平臺，促進校本教研提升

伯格和盧克曼提醒我們：人類并不是靜態地認識和探索客觀世界，而是通過認識過程不斷地建構著現實世界。校本教研本質上具有互動性、合作性等特點，通過各級各類教研活動可以為共同體成員搭建交流學習的平臺和交流學習機制，從而實現教研主體的互動。

教研共同體層面可采取同伴互助的活動形式，具體有集體學習、集體研修、組本教研、組內觀研課、青藍工程、項目式小課題研究、課例研究、優秀教師經驗交流及主題式教研論壇等等;學校層面可以為教師們搭建專家講座、學校教研論壇會、專題研討會、專業學術沙龍等活動平臺，不斷培育教研的專注力、學習力、理解力，激發教師的專業化成長動力;區域層面可以挖掘本地資源，與當地的知名大學或師范院校建立研究共同體，開展區域合作教研[6];還可以跨區域與全國名校實行聯合科研或網絡教研。通過組內交流、組間交流、學校交流、校際交流、區域交流等不同層次的交流活動，促進優秀教研成果的推廣，進而促進整體校本教研水平的提高。

5.以評價為抓手，激勵教師專業發展

學校可以根據“以終為始”“多元評價”的原則，完善項目式校本教研的激勵性評價制度。對參與項目式校本教研并呈現項目成果的教研共同體和教師個體實行獎勵加分，將教師的專業發展納入學校發展的主要軌道。

（1）“以終為始”的逆向規劃原則。要求教師從項目教研的產品出發，首先明確項目的目標和項目成果，即“我要到哪里去”。接著，設計合適的評估標準，即“我怎么判斷我已經到哪里了”。第三步，基于目標和標準進行項目教研活動設計，即“我如何到那里”。學校根據評估標準在項目教研實施的關鍵節點進行形成性評估或過程性評價，并根據教師探究情況，適時提供學習支架，支持項目式校本教研的深入推進。

（2）“多元評價”的原則。具體體現為評價主體的多元性、評價內容的多元性和評價方式的多元性。一是評價主體的多元性，包括自我評價——同伴評價——學生評價——年級主任評價——家長評價。二是評價內容的多元性，具體包括項目教研成果和項目教研過程。成果評價可以對照“學科知識、新課程標準、學科關鍵能力、學生核心素養、學科思維進階、價值觀導向”等指標開發相關評價量表，實施精準深入評價。過程評價要求動態分層，可以從“學習參與度、交流研討、導學工具開發、任務分擔、成果呈現、總結反思”六個維度對教師進行A、B、C三層水平的評價。三是評價方式的多元性。對項目式校本教研采取過程性評價與成果評定的結果性評價相結合的方式，對項目成果采取定量與定性評價相結合的方式。

總之，“學—研—導”項目式校本教研是校本教研方式的一種創新，它契合教育治理新形勢下教研轉型的需要，更促使教師在理論——經驗——實踐中不斷穿行，使教師專業得以快速發展。

參考文獻

[1] 美國項目協會.項目管理知識體系指南[M].4版.王勇，張斌，譯.北京：電子工業出版社，2009：4.

[2] 吳婧.國外語言項目學習綜述及對國內中學英語教學啟示[J].南昌教育學院學報，2018（05）：16-17.

[3] John Larmer，John Mergendoller，Suzie Boss.PBL項目學習黃金標準[M].胡靜，張昱華，彭紅玲，譯.北京：光明日報出版社，2019：27.

[4] 王艷玲，胡惠閔.基礎教育教研工作轉型理念倡導與實踐創新[J].全球教育展望，2019（12）：31-41.

[5] 沈凌.校本教研新視野[M].北京：國家行政學院出版社，2012：115-122.

[6] 韓立福.學本課堂原理[M].長春：東北師范大學出版社，2016：286.