英國中小學校長培訓評價的基本經驗及啟示

李艷 田莉

摘要：20世紀80年代以來，英國把中小學校長的專業培訓與發展放在越來越重要的位置，中小學校長的專業化發展水平呈現持續提升的態勢，逐步形成了以培訓標準、專業培訓評價為特色的中小學校長發展體系。從英國中小學校長培訓的職前、資格證、入職、在職培訓等項目的評價入手，通過研究和探討英國中小學校長培訓項目評價的經驗與做法，提出對我國中小學校長培訓項目評價可資借鑒的改進措施。

關鍵詞：英國中小學校長培訓? 校長培訓項目? 培訓評價

引用格式：李艷，田莉.英國中小學校長培訓評價的基本經驗及啟示[J].教學與管理，2022（01）：81-84.

2013年2月教育部頒布《中小學校長專業標準》[1]，為我國中小學校長培訓內容體系的重構提供了導向性準則與綱領性指導，學術界也由此發現對校長培訓評價體系科學性、針對性與合理性的探索與構建尚存空間。縱觀世界各國中小學教育系統中校長培訓評價工作的實踐，“上世紀末開始，英國已經形成了一套較為完善的、處于世界超前地位的中小學校長發展專業標準與培訓考核評價體系，該體系仿若DNA嵌入到校長的學校行政事物工作中，在保障學校教師教學效能發展方面效果顯著”[2]。本文探討英國中小學校長培訓項目評價的運行過程，總結其基本經驗，以期對我國中小學校長培訓質量評價體系的構建提供啟示。

一、基于“生涯立場”的英國中小學校長培訓項目的內涵及特征

1.基于“生涯立場”的英國中小學校長培訓項目的定位

培訓項目是指在培訓人員的指導下，圍繞研修者的身心發展規律而制定的一系列專業培訓活動。而生涯是指個人通過從事工作所創造出的一個有目的的、延續一定時間的生活模式[3]。基于此，從“生涯立場”考量中小學校長培訓的有效性，指的是圍繞中小學校長的全人發展與終身發展理念，根據中小學校長個體的心理特點及發展規律，選擇制定符合中小學校長發展任務和中小學學校發展任務的職業規劃，通過有效培訓支持其獲得專業進階，達到喚醒其專業自覺的目的。

格林豪斯的職業生涯發展理論將職業生涯發展分為五個階段：（1）職業準備，主要任務是對職業進行測評與選擇，繼而進行職前培訓，目的在于探尋并找到個人職業發展的方向;（2）進入組織，在收集十足信息的基礎上選擇一個自己較為理想的工作是這一階段的任務;（3）職業生涯初期，主要任務是學習專業技術，提高工作能力，了解組織規范，逐步適應工作，為未來的職業成功做好準備;（4）職業生涯中期，主要任務是對早期的職業生涯進行復盤，強化或改變自己的理想，努力工作，取得一定成就;（5）職業生涯后期，以繼續保持已有的職業成就，維護自己的地位與尊嚴，準備引退作為這一時期的主要任務[4]。基于格林豪斯的職業生涯發展五階段理論，英國具有代表性的四個針對中小學校長的培訓項目基本上都充分考慮了校長專業生長的周期，其相互對應的階段依次為：職業準備——快車通道培訓項目;進入組織——國家校長專業資格培訓項目;職業生涯初期——校長領導與管理培訓項目;職業生涯中后期——在職校長領導力培訓項目[5]。類似培訓項目體系旨在助力中小學校長在不同專業發展階段核心能力的發展。

2.基于“生涯立場”的英國中小學校長培訓項目的特征

英國中小學校長四個培訓項目的培訓目標如圖1所示[6]。

圖1 英國中小學校長培訓項目的培訓目標

由這四個培訓項目的目標可以看出，其目標的確立基于理念的統一性與價值的實效性。理念的統一性是基于未來中小學校長的培養，而價值的實效性是指根據中小學校長培養目標最終得到的實際成效。每個項目培養目標的確立都是基于其所在階段的實際需求而制定，達到了精準定位。培訓目標的精準定位為引領校長培訓實踐、設計校長培訓內容、選擇校長培訓方式、引領校長培訓實踐等提供了客觀依據。從上述主要培訓項目的培訓目標可以看出，英國中小學校長培訓項目呈現出以下特點。

（1）設計邏輯：“學—評—教”三位一體

項目培訓目標是項目培訓評價的基本依據，也是衡量培訓質量的基本標準。而培訓目標的實現也需要培訓評價作保證，因為培訓目標與培訓結果存在差異是客觀存在的，在實施過程中受相關因素干擾，導致行為與結果存在偏差。這就需要評估人員對培訓過程與結果進行評價，進而培訓教師再調控行為與結果。校長領導與管理培訓項目有其獨特性——導師制，導師按照培訓目標對中小學校長進行培訓內容的教學，中小學校長在導師的指導下進行理論知識的學習。在培訓教學過程中，評估人員對二者進行評估，導師則根據評估反饋的結果再調整教學[7]。

（2）證據本位：循證視角下的項目實施

項目培訓要在重視價值判斷的同時兼顧實踐改進，在系統收集資料的事實性基礎上觀察項目實施的效果，為培訓評價提供事實依據。國家校長專業資格培訓項目是基于校長自身實際需求而制定的[8]，對于申請階段有嚴格的要求，必須符合申請條件才能獲得培訓資格。對于考核通過的學員，可以用獲得的學分申請更高一級的學位，而已經獲得領導與管理專業碩士學位的申請者則可以直接獲得國家校長專業資格證。

（3）更新迭代：培訓決策的適時優化

培訓項目是一種周期性的活動，結果是否有效，有效的程度如何，要在培訓結束后才能顯現出來。但我們又不能等到培訓結束后再去判斷，所以必須借助對培訓過程的評價來預測結果，同時不斷地對培訓對策進行調整。通過比對培訓過程與結果，才能找到影響因子與培訓效果的內在聯系，為優化培訓路徑提供可靠的依據。快車通道培訓項目為中小學校長設置實習地點，然后根據中小學校長的實際實踐效果進行實時優化：研修者有一次更換實習地點、更換崗位的機會，以求達到項目培訓實際結果與項目培訓目標的一致[9]。

二、英國中小學校長培訓項目評價的基本經驗

1.基于“校長自身需求”的培訓目標評價

英國的校長培訓項目基于校長現實需求開發，根據各地方參培學員的實際需求進行培訓項目設計、實施、評估、改進等具體層面的研究，與國家學校領導學院形成了相互協同的校長培訓評價體系，并建立了相應的規范化制度。

從職前階段培訓、新校長階段培訓、在職階段培訓和提高階段培訓這四個項目中可以看出，英國中小學校長培訓的每個階段的培訓對象及目標是不同的[10]。成長通道培訓項目是為有志于成為校長的優秀教師、副校長、校長助理而培訓[11]，培訓目標是研修者獲取晉升的“綠色通道”;國家校長專業資格培訓項目是為具有強烈動機的未來校長而培訓，研修者具有未來滿足國家標準的條件是此項目的目標;校長領導與管理培訓項目是為初任兩年的校長而培訓，培訓目標是校長可以持續提升領導能力;在職領導力培訓項目是為資深校長而培訓，資深校長借以繼續提升領導力，鞏固已有成就地位。

2.基于“領導力”的培訓內容評價

2010年，英國教育部頒布了《教學重要性》白皮書，指出要改變不關注校長關鍵能力的現狀[12]。縱觀英國中小學校長的專業化培訓過程，梳理其培訓課程的設置，無不顯示培訓內容的針對性，即培訓內容緊緊圍繞提升校長領導力這一核心要素展開。

以職業生涯中后期——在職校長領導力培訓項目為例，此項目包括入職階段和提高階段兩方面內容[13]。入職階段的校長專業資格認證項目內容包括：關注申請人的發展需求是該項目的必要條件。對于考核通過的學員，他們可以用獲得的學分申請更高一級的學位;對于已經獲得領導與管理專業碩士學位的申請者，則可以跳過考試直接獲得國家校長專業資格證。提高階段的領導力培訓項目內容包括：開展網絡視頻在線學習;互評與自評的結合——同伴雙方進行互動性的評價;研修者本人主動對自我進行評估考量;時間上的自由彈性——培訓未結束前允許有3天的自由脫產學習時間，之后組織會為此類情況的研修者擬定一份詳實的在崗學習方案，保證學習行為不斷檔;小組合作學習也是組織重點關注的培訓項目。這兩個階段重在培養校長的領導力，對提高中小學校長的培訓質量尤為重要。

3.基于“專業實踐能力”的培訓方法評價

基于指導解決現實問題的促進性發展以滿足學員實際需要，英國中小學校長培訓在“是什么、為什么、怎么辦”上進行了個性化創新。培訓形式以校長實踐能力為導向，培訓方法以實際問題為出發點，兼具培訓主體的直接講授與培訓對象的自由探討的特點。依據領導干部作為成人學習者和培訓對象角色轉變的雙重特性，較為恰當地摸索出以問題情境為導向、小組合作交流、多方面實踐積累、導師點撥、線上學習等多種切實可行的方式。這種培訓方式注重實踐經驗，注重觀察和反思，甚至認為掌握思考問題的方法至關重要。

以快車通道培訓項目為例，此項目的培訓方法是：潛力期的校長們在研修期間可以選擇以兩年為頻率申請更換一次實習地點和崗位的方式做到理論和實踐的結合，以期達到角色適應和掛職鍛煉的目的，從而獲得豐富的理論和實踐經驗，發展他們的技能。在職校長領導力培訓項目也有個性化模式：5天的抱團集體學習、培訓前期的診斷性評價，觀察參培校長在校期間的表現、各方面專業化的整體評估等[14]。

4.基于“過程與結果統一”的培訓效果評價

英國中小學校長培訓過程是對中小學校長施加影響的過程，培訓結果是對中小學校長培訓質量的反饋。由于英國中小學校長培訓項目是一種周期性的活動，要在培訓結束后效果才能顯現出來。通過比對培訓過程與結果，才能找到影響因子與培訓效果的內在聯系，為優化培訓路徑提供可靠的依據。

英國中小學校長的培訓機構由組織部門—教育培訓署（TTA）擔任評價與考核事項，評估性質的培訓單位主要分為帶有半社會性質的高等學校教育學院、具有部分決策權的地方教育局等組織[15]。他們在培訓之前會對校長進行需求評估，然后制定適合每位校長所需的培訓方案。以快車通道培訓項目為例，潛力期的校長們在研修期間可以選擇實習學校把他們學到的理論知識應用到實踐上，教育培訓署通過對他們的實習實踐效果的反饋，以兩年為頻率更換一次實習地點和崗位的方式進行調整策略，實現培訓過程與結果的統一，從而使其獲得豐富的理論和實踐經驗，進一步發展他們的技能。

三、英國中小學校長培訓評價對我國的啟示

1.基于“培訓需求”的培訓目標評價：達成度

我國的校長培訓評價體系中存在著培訓評價目標不明確、不對應的問題，本質原因在于培訓需求與培訓目標之間的達成度不夠，忽視了校長的自身需求，尤其忽視了中小學的教研員、年級主任等“未來校長”這一培訓主體的培訓及培訓需求[16]。實際上后者才是把理論落實到實處的群體，是最有話語權的人，因而重視他們的需求，對他們進行培訓以及培訓評價尤其重要。

我國可借鑒英國重視中小學校長自身需求、滿足校長個性化發展、重視對中小學校長儲備干部培養與培訓的系統評價體系，結合本國國情構建以校長自身實際需求為出發點的培訓評價體系，擴充培訓主體范圍，明確培訓目標評價，實現精準定位。尤其注重教研員等中層干部的培養，了解他們的需求，將其納入教師“國培計劃”，可以通過配置培訓教師手冊、研修者手冊、案例或錄像、課程大綱等掌握動態。與此同時，亟需出臺具有法律效力的校長培訓標準，改革完善校長選用標準，規定把中小學校中的教研員等中層干部納入校長培訓主體范圍，實現培訓需求與培訓目標達成高度一致性。

2.聚焦校長“領導力”建構的培訓內容評價：框架化

我國的中小學校長是管理者、領導者，在管理方面有了十足的經驗，但存在著領導力不強、團隊協作領導力不聚焦等問題。培訓內容設置上過于注重管理理論綜合性知識，課程內容方面的評價也以管理方面居多，而在領導力課程設置上占比較少，針對性不強。培訓內容評價沒有突出強化校長的勝任力，評價指標與校長領導力培訓內容結合的不夠緊密，存在“兩張皮”現象，缺乏框架體系。

我國可以英國中小學校長培訓內容評價的領導力實踐性傾向為底色，基于培訓課程內容體系的三個視角：一是學校的戰略，即要求中小學校長會什么;二是學校的“文化價值觀”，即要把研修者培養成什么樣的人;三是個人成長，需要學什么[17]。從這三個方面來進行框架化的校長領導力培訓內容建構，在中小學校長培訓課程內容的設置上增加勝任力、領導力方面的課程占比，具體包括學校文化層面、價值觀層面、自身需求層面的培訓內容，有針對性、創造性地培養校長的勝任力。

3.檢驗校長“專業實踐能力”提升的培訓方法評價：返崗追蹤

我國的中小學校長培訓方法存在較為單一和機械化的問題。培訓評價以教師教授的理論性內容、學員學到的理論性知識為主，評價依據以培訓的規定性綱領性文件為準則，缺乏培訓的主體性溫度，尤其是沒有把中小學校長的返崗專業實踐能力納入評價范圍，從而導致中小學校長參與培訓的自覺主體性不足，學習熱情不高，沒有學習積極性，認為這是一種“表面功夫”。

我國的中小學校長培訓方法評價可根據英國中小學校長采用的理論知識評價與實習學校設崗實踐評價相結合的培訓方法評價，改變過去中小學校長培訓中以理論評價為唯一方式的做法，結合我國實際采取理論評價與中小學校長返崗追蹤評價相結合的方法，以此檢驗中小學校長真正的專業實踐能力。為了增強培訓內容評價的效力，教育測評機構可使用標準化測評工具，加強對校長辦學能力的科學評估[18]，以凸顯我國中小學校長培訓方法評價的目的性與專業性，激發我國中小學校長作為學習主體的高度自覺性，使其踴躍參與培訓學習與實踐研究，提升在管理學校發展過程中處理問題的能力。

4.指向培訓效果評價的元評價：持續改進

我國的中小學校長培訓效果評估體系的搭建處在初級階段，尚不成熟。從評估體制上講，幾乎沒有帶有市場性質且獨立操作的評估機構，而且中國的中小學校長培訓效果只能從理論層面上進行考量，沒有實踐內容，也就無法持續跟進，更談不上改進。以云南師范大學“萬名校長培訓”為例，培訓方式以理論知識傳授為主，沒有設置校長實踐實習培訓項目，不能進行培訓過程與結果的監控，也就無從看到真正的培訓效果。

我國可在借鑒英國中小學校長培訓效果評價經驗的基礎上，依據我國中小學校長在培訓評估中遇到的瓶頸，研磨出一套適切性更強的評估體系：專家評估、學員網絡匿名評估和第三方評估相結合[19]。例如，嘗試性地把評估權利下放給企業性質的教育機構，創造性地打磨構造評估指標體系以及相關信度效度方面的科學化體系。借鑒英國中小學校長培訓基于過程與結果統一的培訓效果經驗，有條件地設置實習學校試驗點，以便實時監測中小學校長學習的實際情況。培訓效果評價的元評價不是終結，而是一種持續改進的狀態。

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該文為2020年度云南省教育廳人文科學研究基金項目“云南省‘萬名校長培訓計劃’項目課程體系的實踐效果與優化策略研究”（2020WMXZ08）的研究成果

T：通訊作者