中學歷史深度教學的制約因素及其破解

摘要：真理與價值的緯度之缺、可信與實信的耦合偏差、大全與精專的悖反對立是中學歷史教學在設問、史料與范式上存在的主要問題，這些問題事實上構成了中學歷史深度教學落實的制約因素。這些問題的破解，需要我們堅持求真與求解的共生、精選與細審的并用、廣度與深度的兼有，增強課堂設問的科學性，把握史料解讀的規(guī)律性，提升課堂范式的兼容性。破除設問之痛、彌補史料之憾、消除模式之限，追求骨架健全、血肉豐滿的歷史學習樣態(tài)是我們落實深度教學的重要著力點。

關鍵詞：中學歷史? 深度教學? 制約因素

引用格式：喬麗軍.中學歷史深度教學的制約因素及其破解[J].教學與管理，2022（01）：60-62.

中學歷史教學在問題設置、史料應用、范式選擇等方面存在不容忽視的短板，具有思想穿透力的高質量課堂較為少見。假問題、偽命題充斥課堂，史料信度偏低、曲解甚多，野史秘聞滿天飛，課堂范式或大全不專，或精專而偏失，部分老師在課堂上自設藩籬，偏離真理，消解深度，成為中學歷史深度教學實現(xiàn)的制約因素與現(xiàn)實挑戰(zhàn)。中學歷史教學存在的這些問題既由專業(yè)知識上的欠缺所致，也有教學責任擔當缺失與認識偏差的原因。對于這些問題的破解，需要我們堅持求真與求解的共生、精選與細審的并用、廣度與深度的兼有，增強課堂設問的科學性、把握史料解讀的規(guī)律性、提升課堂范式的兼容性。

一、中學歷史深度教學的制約因素

1.真理與價值的緯度之缺

科學設問是中學歷史課堂教學探究的前提條件，關乎課堂探究的深度與教學的實效。在中學歷史教學中，部分課堂在教學設問上存在真理性與價值性的緯度之缺，使得一些假問題或無意義的真問題充斥課堂。部分教師不分場合、不加考察地將一些所謂的社會話題引入課堂，未有真?zhèn)伪鎰e便大談特談，或是將自己感興趣的所謂的小眾話題大肆渲染，于課堂教學有害無益。

有意義的真問題是當前中學歷史課堂教學的必需品，也是課堂教學成效實現(xiàn)的基本保障。教學問題必然是具有真實性和探討價值的有意義的問題。其一是問題的真理性內涵，即問題的真實性。在中學教學中，不少看似熱鬧非凡的問題，實質上存在真理性內核缺失的致命缺陷，其問題的存在與否本身就是問題。無病呻吟式的渲染，將偽命題、假問題視為教學新意，甚至奉為學術創(chuàng)新，只會滋生教學泡沫。“王莽是否為來自于未來的穿越者？秦檜的愛國主義立場是什么？假如沒有清代的閉關鎖國中國會怎么樣？中國馬車、中國青銅器西來說，汪精衛(wèi)的曲線救國論”等等，這些看似博人眼球的問題往往缺少真理性內涵，經不起理性推敲，不僅消解了課堂教學的深度，耗費教學資源，更挑戰(zhàn)著主流意識形態(tài)的傳播，成為學生歷史思維培育、科學史觀形成的攔路虎。其二是問題的價值性內涵，即有意義的真問題。在中學歷史教學中，只有那些具有價值的真問題才能進入到教學的課堂中。“朱元璋有多少耳目？李鴻章的衣食用度有多少？明代皇帝一日三餐吃什么？”誠然這些問題都是真問題，但在教學中讓學生花費大量精力去探究，又有何意義可言？當然，如果由此為引發(fā)點，進行比較研究，探究明代的廠衛(wèi)特務機構設置與君主專制的強化、明代中后期政治腐敗與社會危機的關聯(lián)研究、晚晴的政治腐敗與洋務運動的失敗歸因等那就另當別論了。

2.可信與實信的耦合偏差

史料的信度具有雙重含義，即史料本身的可信度與史料解讀路徑的科學性，教學意義上的信史是可信與實信的耦合統(tǒng)一。“古人贊譽優(yōu)秀的史學家，稱為‘良史’，評價史書記載真實可信，叫做‘信史’;相反，記事失實，則屬‘曲筆’，因為某些政治原因而記載隱諱，當歸于‘回護’，若是有意失真，那就是‘穢史’，簡直不堪入目了”[1]。史由證來、論從史出，根據(jù)所提供的史料設問是中學歷史教學設問最為常見的生成路徑，問題的真?zhèn)闻c價值取決于史料的信度及其解讀路徑。史料失真、解讀偏頗，說理牽強附會，說服力不足是當前中學歷史教學存在的又一個突出問題。

互聯(lián)網信息技術的發(fā)展為史料的獲得提供了更加便捷的渠道，同時也帶來了諸如出處模糊、傳播失真、史料碎片化等問題。部分教師在史料的引證方面未經科學考證“下載”即用，或為提升課堂的吸引力人為地引證一些所謂“小眾化”史料，以“亞話語”的形式大談特談，從而使得課堂引證的史料失真，缺乏信度。也有部分教師所用史料得當可信，但解讀方法偏頗，甚至是有意曲解，故弄玄虛，使得“信史”失信。在中學歷史教學中，可信與實信的耦合偏差很大一部分源于解讀路徑錯誤所引起的史料失真。部分老師嚴謹性不足導致注解偏差、使用不當，從而使得史料的有效印證不足，導致課堂說服力不強。部分課堂視覺影像文化泛化，史料形態(tài)的新載體給課堂認知與接受帶來新挑戰(zhàn)，存在史料加工過度的問題。這些問題既由專業(yè)知識上的欠缺所致，也有教學責任擔當缺失與認識偏差的原因。

3.大全與精專的悖反對立

近年來，隨著深度學習的勃興，大而全的課堂模式越來越受到質疑與批判，小而專、小而精的課堂成為大家的實踐追求。泛泛而談、眉毛胡子一把抓、缺乏深度成為很多老師對大而全課堂的刻板印象，更有甚者將中學歷史課堂打造成高校專業(yè)研究課堂，一味追求學術內涵的所謂層次與水準，使得學生在課堂上云里霧里，不知所云，課堂有深度無梯度，脫離了學情，消融了學生的學習興趣，由此畏難而退的學生不在少數(shù)。

在教學中，大全與小專的分歧本質上是一種他域理解的錯誤嫁接，將二者設為互為相反的對立面是十分不科學的。《漢書·藝文志》中倡導“秉要執(zhí)本”，通俗來說，學習歷史知識，就需要執(zhí)本索源，抓住主要的、根本的東西。歷史長河往事如塵，然而濤濤流水有其主流，學習歷史必然要抓主流與主線，在紛繁復雜的歷史實踐中把握最主要、最本質的東西。習近平總書記指出：“學習就必須求真學問，求真理，悟道理，明事理，不能滿足于碎片化的信息、快餐化的知識。”[2]想要真正學通弄懂歷史，沒有一定的學術支撐和專業(yè)思維是不行的。具體來說，每一節(jié)教學課時與內容是相對固定有限的，如何在有限的時間內進行有效的探索研究，必然訴諸于學術專深，需要凸顯學科特性的研究范式、教學思路。在具體教學過程中，小而專不僅僅是對史料的專業(yè)精選，更體現(xiàn)在史料的專業(yè)切入與分析方面。同樣一段史料，其蘊含的歷史信息可能是多元的，不同課堂教學內容可以從不同的視角進行切入，抓取與教學內容關聯(lián)的部分層層設問解讀，如此才能邏輯自洽、令人信服。現(xiàn)實中，把“大全”與“小專”割裂開來，一條腿走路的教學不在少數(shù)。

二、中學歷史深度教學制約因素的破解

1.求真與求解共生，增強課堂設問的科學性

實現(xiàn)問題真理性與價值性的統(tǒng)一是科學設問的旨歸所在，二者統(tǒng)一的關鍵在于教師。破除教學之中的設問之痛，減少假問題、無意義真問題的課堂生存空間，需要教師堅持求真與求解的共生，不斷提升課堂設問的科學性。求真就是要求真問題，增強課堂的真理底色。求解就是要凸顯問題的價值屬性，追求有意義的真問題。為此，需要不斷增強教師的主體自覺，掌握甄別的科學方法，筑牢課堂教學的陣地防線，減少假問題、偽命題、無意義問題進入課堂的可能性。在實際教學過程中，不少假問題、偽命題來自于教師備課過程中的“借用”，這些問題往往以“核心分歧”的面目出現(xiàn)，其隱蔽性和迷惑性較強。為此，我們需要謹慎對待所借用的各種問題，守好“責任田”，切斷外界“濁流”對課堂的精神污染渠道。也有一部分老師囿于學識素養(yǎng)，在課堂上自設藩籬、主觀設置生成假問題、無意義問題，以迎合學生興趣，成為假問題、無意義問題課堂放任的同謀者。對于此類問題，則需要教師審慎求證，去偽存真，不斷提升課堂教學的聚集力與向心力。課堂的向心力與聚集力即是理性的思維之力，更是讓人動情的感染力。在中學歷史課堂教學中，教師需要緊扣教學內容，避免成為學生低級趣味的迎合者，以有意義的真問題聚集課堂的向心力。不僅如此，還要訴諸于制度的剛性約束，通過制度性建設對失范、失序問題進行規(guī)約與糾偏，讓真理之光與價值之光照射到課堂教學的每一個角落。

2.精選與細審并用，把握史料解讀的規(guī)律性

“研究歷史，第一步工作是審查史料”[3]，即確保史料的信度，做一番去偽存真的功夫。古人倡導“以良史之憂憂天下”，教學當以信史為闡述啟發(fā)之依據(jù)。然而，信史何來？又如何確保對信史的可靠解讀，實現(xiàn)信史可信？在教學過程中，提供信史并對其進行科學切適的解讀需要對史料進行科學甄選，并要綜合運用歷史論證的科學方法，確保信史可信。作為“人類社會歷史在發(fā)展過程中所遺留下來的痕跡”[4]，史料本身的價值并非是特定的，需要應用者的加工甄選。史料所傳導出的歷史信息往往依賴于一定的解讀路徑與方法，只有實現(xiàn)史料本身客觀與解讀方法科學的雙重統(tǒng)一才能實現(xiàn)真正意義上的“信史可信”。在甄選過程中，一方面要注重權威史料與邊緣史料的多元印證，既要注重史料的權威性，以權威史料提升信度，又要注重對邊緣史料的挖掘與應用，豐富內容選擇，提升史料應用的科學性。另一方面，在綜合運用各種史料的過程中，需要我們秉持批判認知的精神，破除史料過度崇拜的歷史窠臼，減少機械性的灌輸，提升學生史料分析論證能力。明代陳獻章曾言：學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。合理質疑，批判反思是史料分析的重要方面。在教學過程中，教師甚至可以有意選擇一些“爭議性”史料，引導學生利用質疑、證偽、析別、補充、概述等多種方法對史料進行理性分析，在爭議中尋得共識，從爭議中總結方法，從而提升史料分析水平與批判性思維。值得注意的是，強調對史料的批判認知并不是要求師生對提供的所有史料都進行懷疑爭論。歷史教學的史料多為經過反復論證的共識性內容，其真實性和常識性已經為史學家所論證，在有限的學習時間里并不需要糾結真?zhèn)巍⒎磸驼撟C。正如翦伯贊先生所提出的：“不鉆進史料中去，不能研究歷史;從史料中跑不出來，也不能懂得歷史。”[6]作為提升認知的有效途徑，對史料的批判性認知不能無限放大，從而造成“為懷疑而懷疑”課堂泡沫。

3.廣度與深度兼有，提升課堂范式的兼容性

歷史課堂追求的大而全就是注重知識思維的連貫性與整體性，反對碎片化課堂。促使學生具有綜合觀察事物的眼界、掌握綜合運用知識的方法、獲得綜合認識問題的能力是本課程育人目標的重要訴求。在教學中，注重大而全，就是要反對思維割裂和知識碎片化，摒棄教學的快餐化傾向，凸顯的是教學的廣度。具體來說，“任何知識的傳授都不應該是單擺獨放的。一個具體知識和另一個相關知識之間客觀上必然存在聯(lián)系，這些聯(lián)系構成了一定的知識系統(tǒng)。要加深對一個具體知識的了解與認識，最好的方法之一就是把它放到知識系統(tǒng)中，通過認清知識之間的聯(lián)系，特別是某種必然性的聯(lián)系來更好地認識和把握每個知識的重要性和意義”[6]。知識關聯(lián)乃至體系化是記憶理解的必要條件，主旨線索脈絡的梳理是歷史學習不可或缺的重要環(huán)節(jié)。只有把單個知識和概念放到學科的整體視角下考量，才能真正獲得對知識的深刻理解與持久記憶，所謂執(zhí)教學之牛耳方能使學生“聞弦歌而知雅意”。近年來，各地興起的長單元設計研究注重教學的整理立意與關聯(lián)體系化，就是在整體知識架構和教學延續(xù)性上的重視與探索。小而專側重教學的研究切入點與深度，追求的是歷史的專業(yè)性考量，從而以區(qū)別于其他學科。“在教學中，學生常常將人物、時間、空間或地點搞錯位，結果一遇到歷史概念就容易糊涂。‘學生愛聽歷史故事，但就是記不住’，是因為歷史概念沒有歷史表象作基礎，而形成歷史表象的前提是在頭腦中再繪歷史的真實圖景”[7]。破解此類問題不僅需要大而全的思維訓練、通理教育，注重設計的整體性、連貫性，也需要具體的史料切入、深度的學術探索，讓學生在具象和抽象的轉換中聽得進，學得精，將歷史表象性、具象性事件與歷史的規(guī)律性、線索性內容融合吸收。讓詳略得當?shù)氖妨稀⒈薇偃肜锏奶骄俊⒄w立意的范式、貫穿首尾的線索紛呈于中學歷史課堂，大和小、全和專在教學中兼而有之，如此才能讓學生的歷史學習骨架健全、血肉豐滿。

參考文獻

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[3] 顧頡剛.戰(zhàn)國秦漢間人的造偽與辨?zhèn)巍じ窖訹J].史學年報，1935（02）：209-248.

[4] 白壽彝.史學概論[M].銀川：寧夏人民出版社，1983：4.

[5] 翦伯贊.歷史哲學教程：史料與史學[M].長沙：湖南教育出版社，2009：262.

[6] 吳偉.中學歷史教學的知識傳授與歷史素養(yǎng)培養(yǎng)[J].課程·教材·教法，2013，33（08）：101-107.

[7] 趙亞夫.批判性思維決定歷史教學的質量[J].課程·教材·教法，2013，33（02）：71-77.