幼兒園新教師“三維共振三段發展”培訓模式的創新實踐

李 大 圣，吳 蔚 然

(江北區教師進修學院，重慶 400020)

幼兒園新教師培訓是學前教育教師隊伍建設的關鍵環節，創新新教師培訓模式，提高新教師隊伍的整體能力素質，有助于解決幼兒園教師職業認同感較低、崗位勝任力偏弱和教育能力相對欠缺等普遍問題，對辦好新時代學前教育有著重要意義。為此，從2010年開始，重慶市江北區開展了幼兒園新教師入職培訓研究，先后申報承擔了20余項國培、市培學前教育教師培訓項目，力圖植根學前教育現實，基于理論觀照與實踐反思，探索有效的新教師培訓模式，切實提升新教師崗位勝任力。在這個過程中形成的重慶市江北區“三維共振三段發展”培訓案例，2020年入選為教育部國培十年50個優秀工作案例之一，在新教師培訓尤其是幼兒園新教師培訓中起到了很好的示范引領作用。

一、理論源泉：庫伯“體驗學習圈”理論的啟思

美國學者庫伯(Kolb)在杜威、皮亞杰思想理論基礎上，提出經典的“體驗學習圈”理論。庫伯認為，學習是一個完整的過程，涉及四個學習環節，分別是具體體驗(concrete experience)、反思觀察(reflective observation)、抽象概括(abstract conceptualization)和行動應用(active experimentation)(見圖1)[1]35-37。四個環節包含兩個向度，縱向為理解層面，橫向為轉換層面?？v向理解層面對應的是具體體驗和抽象概括。其中，具體體驗旨在感知的獲得，指的是通過個人的切實體驗獲得經驗。在哲學語境中，感知的優勢被表述為直接經驗的前提性、真知性以及與間接經驗的互補性，其對學習的意義在于通過真實場景的回憶，加深對知識的記憶[2]。此外，具體體驗的感知還依賴于進一步的解釋與描述，也就是通過抽象概括幫助個人領悟，而只有領悟的經驗才可能超越時空的限制，實現自我的創造。橫向為轉換層面，對應的是反思觀察與行動應用。其中，反思觀察是通過縮小內涵來檢查問題產生的原因，而行動應用則是通過擴大外延來刺激內在的感覺與反應。

體驗學習圈提示我們，學習始于嘗試。庫伯的主要觀點有：第一，學習常常會經歷一個循環往復的過程。首先是通過經驗來獲得知識，再是自我的反思與整理，然后是對反思結果的梳理與概括，最后則是具體行動，也就是對知識的進一步檢驗。由此出發，幼兒園新教師培訓的起點應該是經驗的獲取，通過為新教師提供實踐機會與場域，讓其經歷完整的閉合學習圈，進而促使其成長。第二，“體驗學習圈”尊重不同的學習方式。學習圈理論指出，學習過程因人而異，學習方式也存在著差異。為此，在對幼兒園新教師進行培訓時，須針對其差異需求提供多元的學習內容與活動方式，從而有效促進幼兒教師深度學習和整體發展。第三，“體驗學習圈”認為學習的過程是一種積極適應。整體發展的個體與他人及世界的關系是互動的，在這種互動中，他們積極地完成生活任務，并在適應新環境的過程中改變或重新塑造他們的生活[3]。庫伯學習圈理論認為開放、互動的學習對成人會更加有效。這一觀點為幼兒園新教師培訓帶來的啟示是：培訓設計要以任務驅動貫穿全程，做中學的過程就是對經驗的領悟與改造的過程，培訓可以綜合采用諸如主題研討、學術論壇、學習匯報等方式有效促進學習?？偠灾?，學習過程是一個不斷感知、反思和檢驗的過程，它所強調的經驗積累有助于增強新教師的自信，幫助其在培訓過程中不斷反思、創新與發展。

教師專業化成為世界教師教育改革的主要方向，而教師專業化亟需教師教育專業化的理論支撐與實踐指導[4]。體驗學習圈理論為教師職后學習促進其專業發展提供了一個很好的行動方向與闡釋視角。幼兒園新教師培訓是一個體驗、總結(內在的反思與抽象的概括)、再體驗的過程。在體驗過程中，應按照新教師的實際需要提供資源，幫助其適應陌生環境，并降低其不安全感；在總結過程中，強調經驗領悟后形成系統觀念；再體驗過程則強調新教師在具體情境中的自我檢驗，在這一階段尤其應注重對幼兒教師持續的跟蹤與評價。實際上，這樣一種循環過程所重視的不僅是教師的體驗，更關注教師經驗的改造與重組，可以說是對杜威“經驗連續性”思想的繼承?！敖涷灥倪B續性意味著，每種經驗既從過去經驗中采納了某些東西，同時又以某種方式改變未來經驗的性質。”[5]從這個意義之上講，教師的每種經驗都將決定其未來的發展方向與結果。因此，在新教師培訓的整個過程中，都要重視對方向的引導，強調在正確方向上實現持續發展。總之，學習圈理論呈現的是一個完整的學習過程，借助該理論創新教師培訓模式，有助于促進教師培訓的高效運作，進而有效促進新教師的適應、轉變、提升與持續生長。

二、模式借鑒：教師培訓模式創新的實踐基礎

國內外有關教師培訓的探討，都十分重視對教師培訓模式的研究與創新。梳理發現，21世紀以來關于教師培訓的研究成果呈上升趨勢，與新入職教師密切相關的教師培訓模式，一般是從兩個方面來探索如何有效促進新教師成長。

一是著眼于新教師成長的時間節點，探索教師的發展方向與路徑。比如國內學者提出的“三階段模式”，為促進幼兒教師專業發展與質量提升，對培訓前期、中期和后期提出相應的培訓任務[6]。也有學者針對高校教師群體提出“三階段四協同”培養模式，強調教師培訓主要分為職前、入職、職后三個階段，主張堅持教師內力激發與外力激勵相協調、理論學習與實踐訓練相協同、集中講授與自主學習相協同、團隊發展與個體成長相協同，以此促進教師教學能力的持續發展[7]。還有四階段新教師培訓模式，強調在入職前期(prior to entry)、入職初期(immediately after entry)、入職前六個月(first six months)、正式培訓結束后(following the formal socialization/onboarding period)這四個階段，要為新教師的角色轉變和專業發展提供必要支持。具體表現為在入職前期重視對教師預期社會化的支持，入職初期重在幫助新教師熟悉環境和提供幫助，入職前六個月主要為其提供社會資本資源和與工作相關的資源，而在正式培訓結束后還要持續跟進與評估[8]。不難看出，國內外的教師培訓模式，都重視從時間維度來探索教師的發展路徑與方向。對于入職前期和初期，這些模式更多關注教師角色轉換和適應過程中可能出現的焦慮，入職后期關注較多的是教學與研究的技能。

二是基于專業能力發展是一個持續上升、不斷拓展的過程，探索教師的發展內容與方法。為此，有學者提出“四階段”“五階段”“六階段”等培訓模式。例如，為豐富教師專業知識和教學能力，促進教師整體素質的提升，針對重慶市2010年以來的國培計劃項目實施經驗，在“體驗學習圈”理論的啟示下，設計出“四階段”教師培訓模式，即理論研修、影子研修、實踐研修和反思研修四個前后相連的培養階段[9]。還有學者根據教師發展不同階段的身心特點和培訓需求，針對性地設計教師培訓模式：新手教師階段以實務型培訓模式為主、熟練教師階段采用校本研修型培訓模式、骨干教師階段是一種雙向拓展型培訓模式、專家型教師階段采用反思研修型培訓模式[10]。為滿足職后不同階段上的需要，有學者提出“五階段”的培訓模式，包括適應期的培訓、探索期的培訓、建立期的培訓、成熟期的培訓以及平和期的培訓，以此明確教師整個職業生涯不同階段的培訓要求[11]。為切實提高教師質量，英國的謝費爾德大學教育學院設計了一種因地制宜、靈活多樣的教師培訓模式，簡稱為“六階段”模式，主要包括教師確定需要階段、與大學培訓部門談判階段、培訓協議形成階段、導引課程實施階段、正式在職培訓階段、培訓工作結束階段[12]。這種以增強教師自信心為核心，以幫助教師獲得更多專業知識、經驗、技能與方法為主要任務的多方參與的培訓模式，既有較高的效率，也有較強的針對性，有助于教師專業發展水平的切實提升。

綜上所述，就新教師培訓而言，無論是教師專業發展的時間維度，還是教師專業成長的內容維度，都強調教師不同時期有著不同的發展需求與關鍵任務，這是構建高效教師培訓模式前提性認知。培訓實施者需要在“以人為本”的培訓價值觀下，基于教師發展規律和發展特點，最大程度地挖掘教師潛力，同時重視對培訓效果的關注與評估[13]。創新教師培訓模式，無論歷經幾個階段或步驟，都離不開教師自身這一主體，都需要在強化教師自身的發展意愿和學習意志上下功夫。所以，培訓要始終關注新教師自身需要，為其設計相應的培訓課程與學習方式，幫助新教師順利實現角色轉換，快速提升崗位勝任力，不斷強化追求卓越的內驅力。已有研究基于學習規律和教師發展規律，揭示了教師培訓如何更有效地為教師專業發展提供支持，這為本研究幼兒園新教師培訓模式的創新提供了參考與借鑒。

三、實踐創新：“三維共振三段發展”培訓模式的形成

重慶市江北區在體驗學習圈理論的啟發下，借鑒國內外較為成熟的教師培訓模式，針對幼兒園新教師成長特征和專業發展需要，創生了“三維共振三段發展”的培訓模式(見圖2)。

所謂“三維共振”，指的是新教師需要整體提升角色認知力、系統教育觀和崗位勝任力的發展目標，凸顯的是全人取向的教師發展觀；所謂“三段發展”，指的是新教師需要經歷“感知體驗-理性反思-改進實踐”的發展過程，對應設計跟崗實踐、模擬場景與返崗教學三個培訓階段。

(一)跟崗實踐：扣好新教師職業生涯的“第一粒扣子”

對教師而言，影響其教育信念形成的是他們最初受教育時所獲得的經驗，以及加入教育行業最初的1—5年獲得的體驗與認識，入職第一年最為關鍵[14]。在此關鍵期，江北區強調從模仿開始，通過“名園名師跟崗實踐”的方式來幫助新教師完成專業意識的覺醒。模仿實際是一種實踐性知識的獲取，而實踐知識的緘默性決定其只能作為一種不能言說的知識通過“學徒制”的方式傳遞，它不僅能應用和檢驗已有的顯性教育理論，更重要的是，能通過實踐情景中熟練教師和專家型教師的言傳身教，使新教師能夠掌握和理解大量課堂上無法學到的緘默教育知識[15]?？梢哉f，模仿對于新入職教師而言是極其重要的學習方式，能夠幫助新教師一開始工作就“入高格”，就涵養純正的教育趣味。

具體來講，“三維共振三段發展”的培訓模式操作要義在于，在培訓初始階段，學員將進入重慶市10所名園開始跟崗實踐，目的是明確專業標準、深化角色認知和強化專業精神。一是明確專業標準。作為新入職的幼兒園教師，在跟崗實踐過程中，一方面須深入學習幼兒園教師專業標準、學科課程標準及優質教學標準等相關文件和文獻，熟悉幼兒教師應具備的專業素養與能力；另一方面，在模仿與學習名師的過程中體認專業標準。名師作為模仿對象，直觀地向新教師展現幼兒教師專業標準的實踐形態。二是深化角色認知。新入職教師第一年面臨的重要轉變是從“學生”到“教師”的角色轉變。在新入職教師的角色認同階段，要引導教師正確認識其角色性質、角色任務和角色價值，真正從情感上認同教師角色，實現教師角色與自我個體的同一[16]。對幼兒園教師而言，除教育教學這一任務外，還要擔負保護兒童安全和保障其游戲權等特殊責任。通過跟崗實踐，可以深化幼兒園新教師對其崗位任務的全面認識，緩解其入職初期存在的角色焦慮，增強其學習的意愿與動力。三是強化專業精神。教師的專業精神作為一種隱性品質，有別于專業知識與技能，常常是通過熏陶間染與反思感悟獲得的。在跟崗實踐階段，通過名園文化的浸潤，讓新教師看到學前教育“理想的模樣”，使新教師獲得使命感，增強其從業的自豪感。跟崗實踐的目標在于“開好頭、起好步”，通過對名師的學習與傳承，強化新教師的角色理解與認同。

(二)模擬場景：建構新教師職業發展的系統觀念

模擬場景有助于新教師直觀而全面地體認職業角色，快速形成職業發展的系統觀念，順利完成教師角色轉型。設計模擬場景須注意的事項有：第一，要著力于新教師切近的需求與關鍵的技能。培訓模式創新的目的在于促進教師專業化發展，要“始終把教師作為培訓的出發點和落腳點，想方設法激發廣大教師參訓的主動性、積極性，充分滿足教師對高質量培訓的期盼，從而調動教師自主參訓動力。”[17]“三維共振三段發展”的培訓模式始終凸顯“教師中心”，在模擬場景環節，以教師新入職的環境適應與關鍵技能訓練為出發點，例如，通過研討、溝通與指導，緩釋新教師的職業焦慮，增強置身新環境的安全感。第二，要著眼于新教師系統教育觀的建構。一方面，要根據新教師職業發展的整體需求，諸如角色認知、環境適應、能力提升、職業規劃與研究意識等，從不同維度進行引領示范，幫助新入職教師建立起關于教師崗位勝任力的“認知圖式”，只有明白標準才能達成標準。另一方面，要讓新教師將所學的知識與技能有效運用于今后的教學實踐，就必須為其創設最貼近實際的場景，通過在真實場景下的訓練，使教師能夠“從‘仿真’狀態有效遷移到‘真實’狀態?！盵18]第三，要強化新入職教師的心理建設。模擬場景既需要環境準備，需要思想準備。環境準備主要指場景的設置與設施的配備，真實環境有助于新教師盡快進入其職業角色；而思想準備是指新教師從內心深處接受這種“仿真”的實踐活動，能自覺主動地投入與反思，并且對崗位成長的長期性與艱巨性有預判。

為增強幼兒園新教師培訓的實效性，“三維共振三段發展”的培訓模式建立了“雙導師雙工作坊”的研修機制，即新入職教師需要分別進入“常規工作坊”和“專題工作坊”進行研修，分別為每位教師配備一名常規工作導師和一名專題研修導師。常規工作導師組織研修的活動主要包括一日活動、戶外體育活動、集中教育活動、區域活動、家長工作及文本寫作等。通常采用“導師看，學員做”→“導師做，學員看”→“導師引，學員悟”→“導師評，學員練”的行動學習模式，幫助新入職教師有效掌握幼兒園日常工作技能。專題研修則重視問題驅動下的教師主動學習，通過“保教情境觀察(識別問題)→導師專題講解(詮釋問題)→工作坊再探究(提供問題解決策略)→真實情境實作(驗證策略的有效性)→反思討論復盤(優化問題解決策略)”的模式開展研究活動，通過親歷具體探究過程，幫助新教師深度思考教育實踐行為背后的觀念。總之，雙導師與雙工作坊制度的建構，可以很好地幫助新教師從全人發展的立場思考兒童與課程的關系、兒童與環境的關系以及兒童與游戲的關系，促使其建立完整的認知框架和行為系統。

(三)返崗教學：鍛造新教師職業崗位的勝任力

經歷了前期的跟崗實踐與場景模擬，新教師將回歸于真實的教學場域中。在此階段，新教師的勝任力將得到檢驗并不斷提升。具體來看，學前教育新入職教師的崗位勝任力包括：注重師德風尚，關注幼兒成長發展，要求幼師勤學廣才，鼓勵幼師長期從業等[19]。也就是說，返崗教學階段須重視新教師以上四方面的鍛造與發展。一是關于師德風尚，幼兒新教師必須在新入職階段就養成良好的師德師風，因為正如烏申斯基所說的，“只有人格才能影響人格，只有人格才能形成性格?！盵20]幼兒教師的師德風尚將深刻地影響著幼兒的人格養成。二是重視對幼兒的研究。新教師保教保育過程中，必須尊重幼兒發展規律、尊重幼兒的天性與興趣，開展的所有活動都要促進幼兒的健康成長。三是勤學廣才。幼兒教師不僅要了解與掌握幼兒保育和教育知識，還必須具備組織一日生活、游戲活動和教育活動的知識與技能。這就意味著必須加強幼兒教師的才學修養，強調在實踐教學中不斷促進自身的進步與完善。四是長期從業。相對于其他學段教師而言，幼兒教師面臨著更復雜的任務與職責，不僅要求其具備專業知識與技能，還必須具備愛心、童心、耐心、細心等素質，因而幼兒園的教師倦怠水平通常較高?；诖耍诜祶徑虒W階段，有必要為新教師創設更加寬松的園所氛圍，提供更多的學習研討機會，從而幫助新教師提升教學效能感與工作成就感，堅定其長期從事于幼兒教學工作的決心。

在返崗教學階段，“三維共振三段發展”的培訓模式強調持續跟蹤與指導，主張采用任務單跟蹤機制，具體任務包括：職業生涯規劃、教師指導手冊、論文寫作、參與論壇、教師賽課以及五個“1”任務(1個現場集中教育活動，1個半日活動，1個游戲活動，1個戶外體育活動，1個主題墻設計)。同時，建立完善培訓導師、所在聘任園師傅與教學園長的共同評價模式，為新入職教師的返崗實踐提供全面支持與有力督促，確保其崗位勝任力的提升。首先，培訓導師的評價側重于對新教師專業倫理的考察與引領。鑒于學前兒童年齡特點與權利實現的特殊需要，幼兒教師專業倫理的建構，必須以保護和促進每一名兒童權利的完整實現為起點，而不是僅僅著眼于單一的受教育權的實現[21]。為此。培訓導師對新教師專業倫理的考察必須體現出更強的針對性與特殊性，例如重視對新教師在保障兒童安全和維護兒童情感層面的考核。其次，聘任園師傅側重于對新教師實際教學能力的指導與考核，聘任園師傅作為新教師實踐教學場域中的指導者，其重點關注的是新教師是否立足于幼兒園的常規教學活動，是否針對幼兒特點展開實際教學。最后，所在聘任園的教學園長側重于對新教師情感、態度與價值觀的評估。教學園長作為管理者，會基于教師教學表現、同行評價及家長反饋，對新教師進行全面評估，新教師是否能尊重、愛護幼兒，是否能客觀公正地對待每一位幼兒，將是教學園長重點關心的內容?？傊诜祶徑虒W階段，培訓導師、聘任園師傅與教學園長通過對任務單的跟蹤與評估，幫助新教師不斷反思與成長，最終實現崗位勝任力的全面提升。

四、深化研究：以新教師的可持續發展為基本遵循

通過近10年的探索實踐，重慶市江北區創生了富有特色的“三維共振三段發展”幼兒園新教師成長模式，建立了“創新驅動、原點啟動、梯級自動、全面聯動”的學前教育教師隊伍建設的有效機制。未來，江北區將以新教師的可持續發展為基本價值導向，不斷完善“三維共振三段發展”培訓模式，助力新教師專業能力的提升。

(一)完善培訓目標：進一步強化全人發展的立場

教師培訓的最終目的是最大限度地促進教師的專業成長，同時促進教師的全人發展。蓋夫認為，個人發展是一個澄清個人價值觀、獲得教師職業相關知識、緩解教師精神壓力、增強對人的差異敏感性以及提高自我診斷和人際交往技能的過程[22]。因此，教師培訓要把教師作為從業者的專業發展和作為一個完整的人的全面發展這兩個目標統整起來，關注教師的職業幸福體驗。在庫伯的“體驗學習圈”理論視域下，個人發展是體驗、反思與改進的一體化進程，既指向幼兒教師專業水平的提升，也涉及對幼兒教師完整生活的關注。為此，江北區的“三維共振三段發展”培訓模式，應該從培訓內容與方式上，更多且更直接地回應三個階段如何促進幼兒園新教師“全人”發展的問題。

具體而言，在角色認知方面，幼兒園新教師需要在明確角色性質的基礎上認同其角色價值。該培訓模式應進一步優化新教師的實踐體驗，讓他們更好地建立關于教師角色的認知圖式，更加深刻地體認幼兒教師的職責與工作價值。在系統教育觀建構方面，要幫助新教師形成以幼兒為中心，以幼兒健康全面發展為導向的幼兒教育觀，強化課程觀、教學觀與學生觀的內在一致性。在崗位勝任力方面，要充分認識到教師態度與價值觀的重要性，要加強新教師的體驗學習，激發教師追求卓越的內需力與自驅力。

(二)優化培訓課程：聚焦新教師實踐能力提升

培訓課程是助推新教師持續發展的重要力量，教師培訓模式優化的其中一個重點，就是培訓課程的優化，“三維共振三段發展”培訓模式須在課程設計與實施上做更多的探索。

首先，培訓課程內容的設計應當更加關注幼兒教師專業發展的難點與熱點。一方面，在加強新教師基本理論學習的同時，加大實踐課程在培訓課程中的比重，讓教師立足工作情景，開展主題式、探究式、體驗式等學習，聚焦真實的問題，通過交流合作，尋求解決方案；另一方面，培訓課程內容的設計還應延伸到教師的情感之維，“情感、態度并不是與認知、理性相對立的，情感與知識是內在交織的，知識以情感為前提，認知建立在情感偏好的基礎上，情感又以認知為基礎，且離不開認知的詮釋?！盵22]幼兒園教師專業發展中的情感素質提升有助于促進幼兒人格的健全成長和發展，培訓課程設計要充分考慮教師情感素質的培育，通過培訓形成積極的情感定勢和較強的情感能力。

其次，培訓課程的實施要更好地尊重成人學習的規律與特點。成人學習不同于青少年兒童的學習，要促進教師全身心卷入，在沉浸式和參與式學習中改變和提升自我。一是要規范管理，破除懶散懈怠休閑的培訓心理預期，建設良好學風。二是學思行結合，教育微創新行動要植入所有培訓環節。當天學習，當天復盤，當天擬定的最小可行性計劃，實現理論智慧與實踐智慧的內在關聯與相互轉化。三是建設學習共同體，營造培訓能量場。建構組織形式多變、交流互動有效、具有延展功能的學習共同體，通過世界咖啡、頭腦風暴、結構化研討等方式，實現培訓內容的內化，用外在的有限給予催生內在的無限生長。

再次，要進一步強化培訓課程實施的效果評價。幼兒園新教師的培訓評價上要體現三個轉變。一是轉向“實際”，培訓內容具有“在場性”的知識，是“與教師需求相關的知識”。二是轉向“實用”——實用的不一定是花哨的，而是在學習之后，教師可以用上的。三是轉向“實效”——不能僅僅用教師培訓感受來論證實效，教師培訓后的行為改善才是最好的實效。為此，“三維共振三段發展”的培訓模式須強調對新教師實踐水平的評價，通過過程性評價與終結性評價，及時了解“三段發展”中存在的具體問題，從而對培訓更好地改進與完善。

(三)鍛造培訓師資：為新教師發展提供精準指導

培訓師資是實現培訓目標、確保培訓內容落地的重要條件。當前幼兒園新教師的培訓之所以很難按需施訓，難以讓學員在培訓過程中有“解渴”的體驗，理論收獲很難迅速轉為實踐行為，追根溯源，培訓師資的結構不夠合理、專業水平不夠高是重要原因。

首先，要優化培訓師資的構成成分。在當前“導師—師傅—園長”協同模式基礎上，強調專業導師團隊成員的優質與多元。要有教育基本理論、發展心理學、學前教育等方面的專家學者，為新教師做理論引領；也要有一線的保教實踐研究專家、學前教育教研員、優秀幼兒園教師等實踐導師團隊，為新教師提供實踐知識和專業發展的有力支援。在這當中，一線優秀的教學園長既熟悉教育政策，同時也具有豐富的管理經驗，在幼兒園新教師培訓過程中有不可替代的作用。

其次，要深化培訓教師的角色認知。和傳統教師不同，培訓教師是一個促進者而不是一個訓導員，承擔著向導、輔導員和支持者的多重角色。培訓教師要幫助學習者診斷學習需求，激發學習興趣，與學習者共同制定學習計劃，提供必要的人力物力資源，組織開展學習研討，建立并管理學習組織，反饋學習活動的結果，提升學習效果。特別指出的是，培訓教師不僅要系統掌握自身專業領域的具體知識和技能，更重要的是將這些知識和技能轉化為培訓活動的科學設計和有效實施能力。

最后，要鍛造培訓教師團隊的合力。培訓教師來自不同領域，有著不同的認知背景與工作方式，必須增強真正意義上的協同力。要在通盤設計研修內容和方式的基礎上，集體備訓，優勢互補，前后呼應，從而達到最優化的培訓效果。

新教師培訓是教師教育完整體系中不可或缺的組成部分，新教師入職培訓是教師職前培養和職后持續專業發展之間的一個過渡階段，它不僅需要完成畢業生向新教師向職業教師的角色轉換，更主要的是為教師職后的持續發展奠定一個良好的基礎。概言之，重慶市江北區幼兒園新教師“三維共振三段發展”培訓模式的實踐創新及優化改進，根本目的在于探討如何更好促進教師專業成長與全人發展。