基于虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)的教育美學(xué)實(shí)踐變革
——新情境教學(xué)模式創(chuàng)建

陳 笑 浪，劉 革 平，李 姍 澤

(西南大學(xué) 教育學(xué)部智慧研究院，重慶 400715)

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》《國家教育事業(yè)發(fā)展“十四五”規(guī)劃》《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃(2011-2020年)》《教育信息化“十四五”規(guī)劃》《中國教育現(xiàn)代化2035》《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》等政策與文件彰顯了國家進(jìn)入新技術(shù)與教育融合的時(shí)代，明確提出“將教育信息化作為教育系統(tǒng)性變革的內(nèi)生變量”，“推動(dòng)教育理念更新、模式變革、體系重構(gòu)”，“全力推動(dòng)信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合。綜合利用互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能和虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)探索未來教育教學(xué)新模式”。其中，基于“虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)”探索“教學(xué)新模式”是研究熱點(diǎn)。

虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)(Virtual reality，簡稱VR)“一個(gè)最大優(yōu)勢就是身臨其境”[1]，并具有沉浸性、交互性、構(gòu)想性[2]等3I特征，但這些特征并非虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)所獨(dú)有。文學(xué)創(chuàng)作與傳統(tǒng)情境教學(xué)也追求“身臨其境”的情境創(chuàng)設(shè)。這些情境創(chuàng)設(shè)有何共性，以及如何達(dá)成“身臨其境”，是虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)與教學(xué)深度融合、進(jìn)而創(chuàng)生教學(xué)新模式的前置問題。

一、情境教學(xué)與教育美學(xué)

李吉林在“美學(xué)觀”指導(dǎo)下創(chuàng)建“情境教學(xué)”，這種教學(xué)法因充分利用情境調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，從而有效提高了學(xué)生智力[3]，這種情境教學(xué)是在教育美學(xué)觀照下的新教學(xué)生態(tài)。

(一)情境教學(xué)與美感性

在80年代初的第二次“美學(xué)熱”中，李澤厚明確將“教育美學(xué)”(Educational Aesthetics)納入“科學(xué)美學(xué)”之“實(shí)用美學(xué)”的分支中(圖1)，認(rèn)為教育美學(xué)“就是要揭示教育美的形成、創(chuàng)造的規(guī)律，說明如何在教育中按照美的規(guī)律來建造人，即如何立美造人的問題。立美造人的實(shí)質(zhì)，就在于教育活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)都加入了美的創(chuàng)造因素，教育作用通過審美作用來實(shí)現(xiàn)”[4]。

20世紀(jì)90年代至今，教育美學(xué)趨于成熟。有學(xué)者提出教育美學(xué)研究的重心不是“構(gòu)建新的理論大廈”，而是“將美學(xué)理論應(yīng)用到教育實(shí)踐”的“一門實(shí)用性很強(qiáng)的應(yīng)用學(xué)科”，教育美學(xué)應(yīng)“義無反顧地走向教育實(shí)踐，全面地改善教育”，讓教育成為“立美育人”“以美啟真”的“一個(gè)審美過程”，“為培養(yǎng)心靈和諧，創(chuàng)造力充沛的一代新人做貢獻(xiàn)。”[5]

李吉林的情境教學(xué)是教育美學(xué)早期實(shí)踐應(yīng)用的典范。她認(rèn)為“美學(xué)豐富了我的教學(xué)觀”[6]59。李吉林從劉勰《文心雕龍》和王國維《人間詞話》的意境美學(xué)論中總結(jié)出情境教學(xué)的四大元素即“真、美、情、思”，并概括出情境教學(xué)的操作理念，即“以真為根本、以美為境界、以情為紐帶、以思為核心”，其目的是讓兒童“快樂、主動(dòng)學(xué)習(xí)和發(fā)展的”[6]165-166情境教學(xué)模式和情境教學(xué)學(xué)習(xí)范式，同時(shí)也為“運(yùn)用情境教學(xué)，培養(yǎng)審美能力”[6]62開鑿出一條有效途徑。

美感性教學(xué)原則是通過創(chuàng)設(shè)能夠激發(fā)學(xué)生美感的教學(xué)情境，并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入這樣的情境。美感性是李吉林情境教學(xué)的重要原則，也是情境教學(xué)所有規(guī)范的基礎(chǔ)性原則，它貫穿情境教學(xué)模式的每個(gè)階段，且具有高度的跨學(xué)科普適性。“美感性不僅適用美育、德育、語文、音樂和美術(shù)等文科藝術(shù)學(xué)科，也適用理科教學(xué)”[6]83。這種美感性情境“再現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容之美，把學(xué)生帶入美的情境中”[6]96，讓學(xué)生擁有深度沉浸感，仿佛置身事件之中——看到、聽到、聞到、摸到了真實(shí)的事物，“讓情感伴隨認(rèn)知活動(dòng)”[6]117，最終激發(fā)學(xué)生智力活動(dòng)的開展，并取得學(xué)習(xí)成效。這個(gè)過程即審美移情。

(二)審美移情

“審美移情”是審美的一種普遍現(xiàn)象和“美學(xué)的基本原則”[7]，也是闡釋“身臨其境”和美感性身心機(jī)制的學(xué)說，其代表人物德國心理學(xué)家、美學(xué)家里普斯(T.Lipps)認(rèn)為“美學(xué)是關(guān)于美的課程，是關(guān)于審美交織的科學(xué)(die Wissenschaft des Sch?nen，die Lehre des ?sthetisch Wertvollrn)”，“美學(xué)科學(xué)的首要任務(wù)，是描述和闡釋審美對(duì)象所產(chǎn)生的特殊效果；以及描述和闡釋產(chǎn)生這種特殊效果所必須達(dá)到的種種條件”[8]；審美移情是借助想象和聯(lián)想產(chǎn)生的愉快感情，使我們把所感知到的普通對(duì)象的形式灌注以生命，把自然界的各種對(duì)象如動(dòng)物、植物擬人化，就好像聽到了樹的低吟、風(fēng)的咆哮和流水的淺唱。情境是美感產(chǎn)生的環(huán)境，當(dāng)學(xué)習(xí)者進(jìn)入情境，隨即感官被刺激、情感被喚醒、主客觀世界相互交融，體會(huì)到“身臨其境”的愉悅，這即是“審美移情”的身心機(jī)制。當(dāng)代腦科學(xué)和神經(jīng)美學(xué)將審美移情又譯為“審美共情”或“共情”，指自然美景投射到人的身體而產(chǎn)生的反應(yīng)。后著名美學(xué)家朱光潛先生將英文單詞“Empathy”引入我國，譯為“移情”。

移情機(jī)制即情境與人的身體的聯(lián)動(dòng)規(guī)律也在后續(xù)的研究中被發(fā)現(xiàn)[9]。西恩貝洛克(Sian Beilock)認(rèn)為“大腦之外改變大腦之內(nèi)”，并揭示了參與到“環(huán)境”中的“身體”如何幫助大腦認(rèn)知世界。“有無數(shù)例子可以證明，我們的身體在塑造精神方面具有強(qiáng)大的能力”[10]。理查德.舒斯特曼(D.F．Schmidt)也闡述了身體與環(huán)境的關(guān)系，但他認(rèn)為這兩者并非都是充滿美感的[11]，外部世界的過度刺激和無序態(tài)也會(huì)使人注意力分散。李吉林在情境教學(xué)中也指出在某些課堂上，與教學(xué)無關(guān)的音視頻播放、場景布置等，不僅不會(huì)產(chǎn)生情境感，反而使學(xué)生心生厭惡。

情境與人的聯(lián)動(dòng)應(yīng)用到教學(xué)場景中大有可為，但情境的創(chuàng)設(shè)不應(yīng)僅局限于生理刺激和感官體驗(yàn)而忽視蘊(yùn)含于情境之中的理性與秩序。教育區(qū)別于文學(xué)和其他藝術(shù)，其嚴(yán)肅性迫使我們需要在“移情”過程中更加關(guān)注情境創(chuàng)設(shè)的美感與認(rèn)知功能。

二、虛擬現(xiàn)實(shí)與教育

虛擬現(xiàn)實(shí)(Virtual Reality，簡稱VR)是一種讓人不必親臨現(xiàn)場卻可以擁有真實(shí)環(huán)境體驗(yàn)的，并可以與虛擬環(huán)境進(jìn)行互動(dòng)的“直觀的操作環(huán)境”[12]，這種亦真亦幻的情境超越了人們慣常感知現(xiàn)實(shí)世界的經(jīng)驗(yàn)。2016年，高盛集團(tuán)發(fā)布《VR/AR：下一個(gè)通用計(jì)算平臺(tái)》報(bào)告指出教育是可能率先實(shí)現(xiàn)虛擬現(xiàn)實(shí)的九大領(lǐng)域；《地平線報(bào)告》連續(xù)多年(2016-2020年)將虛擬現(xiàn)實(shí)作為影響教育的關(guān)鍵技術(shù)，“VR已經(jīng)成為公認(rèn)的‘the next big thing’。”[13]即便如此，我們還是需要找到虛擬現(xiàn)實(shí)與教育深度融合的切入點(diǎn)。

理論上“真實(shí)環(huán)境的感受和體驗(yàn)”既能實(shí)現(xiàn)美感的營造以達(dá)成學(xué)習(xí)者的審美移情，其3I特征對(duì)情境之中理性與秩序內(nèi)容的建構(gòu)相較于傳統(tǒng)課堂也有著得天獨(dú)厚的優(yōu)勢，那么學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成效也會(huì)隨之提高。由此看來，情境教學(xué)法在虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)的支持下或能為課堂教學(xué)帶來變革。

但虛擬現(xiàn)實(shí)的發(fā)展并不如預(yù)期，主要原因包括虛擬現(xiàn)實(shí)應(yīng)用程序開發(fā)門檻高、設(shè)備昂貴、不易攜帶，以及部分使用者有強(qiáng)烈眩暈感等。Oculus VR的創(chuàng)始人Palmer Luckey也認(rèn)為“有些技術(shù)剛開始看起來很酷，但是慢慢就變得沒那么有吸引力了”。人們的好奇心和初期愉悅的感官體驗(yàn)并不足以維持虛擬現(xiàn)實(shí)產(chǎn)業(yè)的持續(xù)發(fā)展，例如全球最大游戲平臺(tái)Steam上的虛擬現(xiàn)實(shí)游戲的銷量就遠(yuǎn)不及傳統(tǒng)游戲。游戲領(lǐng)域如此，其他領(lǐng)域的虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)應(yīng)用也顯得華而不實(shí)。虛擬現(xiàn)實(shí)的重復(fù)、長期和深度體驗(yàn)并沒有收到好的市場反饋，在學(xué)校的課堂之上虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)更是難以普及。

有了新技術(shù)，就必須將它用于教育教學(xué)；或是教育是一個(gè)龐大的市場，所以就必須去占領(lǐng)，這樣的邏輯不能成立。教學(xué)是多元素多維度的復(fù)雜活動(dòng)，除了教學(xué)情境以外，還有教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程和教學(xué)評(píng)價(jià)等，這些不可或缺的因素與教學(xué)情境之間，以及感性體驗(yàn)與理性認(rèn)知之間，都需要恰適的邏輯關(guān)系。新技術(shù)必須要有助于學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量或成效的顯著提升，才有應(yīng)用的價(jià)值和意義。我們必須去尋找這種邏輯關(guān)聯(lián)。

(一)虛擬現(xiàn)實(shí)教育軟件學(xué)習(xí)者體驗(yàn)調(diào)查

基于全球最大綜合性數(shù)字發(fā)行平臺(tái)Steam中的虛擬現(xiàn)實(shí)教育軟件庫，調(diào)查使用者對(duì)虛擬現(xiàn)實(shí)教育軟件的體驗(yàn)評(píng)價(jià)，分析得出哪些情境元素能讓使用者產(chǎn)生愉快體驗(yàn)，哪些情境元素令使用者感到厭惡。調(diào)查方法是：從Steam平臺(tái)中隨機(jī)抽取出43款虛擬現(xiàn)實(shí)教育軟件，本文作者在該平臺(tái)已有的評(píng)價(jià)等級(jí)(7個(gè)等級(jí)：好評(píng)如潮、特別好評(píng)、多半好評(píng)、褒貶不一、多半差評(píng)、特別差評(píng)、差評(píng)如潮)基礎(chǔ)上，由高到低為之依次賦值為7～1分；以43款軟件的注冊(cè)用戶(軟件使用時(shí)長超過1小時(shí))為調(diào)查對(duì)象，根據(jù)他們的學(xué)習(xí)體驗(yàn)反饋，提取評(píng)價(jià)關(guān)鍵詞(關(guān)鍵詞涉及：真實(shí)感、界面繁簡、畫質(zhì)、音效、交互性等)；對(duì)收集到的關(guān)鍵詞與等級(jí)評(píng)分進(jìn)行整理得到表1：

表1 Steam平臺(tái)虛擬現(xiàn)實(shí)教育類軟件體驗(yàn)調(diào)查

對(duì)表1進(jìn)行初步分析，發(fā)現(xiàn)獲得6～7分的軟件，用戶的評(píng)價(jià)關(guān)鍵詞傾向于使用如“超真實(shí)、音樂震撼、界面復(fù)雜、交互性強(qiáng)、可塑性強(qiáng)、音效反饋”等；評(píng)分在3分及以下的軟件，用戶的評(píng)價(jià)關(guān)鍵詞傾向于使用“無音效反饋、無音樂、畫質(zhì)差、可塑性差”等。此次調(diào)查的結(jié)論是，虛擬現(xiàn)實(shí)教育軟件情境(畫面、聲音、交互性、可塑性、操作性等)創(chuàng)設(shè)是影響使用者體驗(yàn)的最直接因素，這與李吉林教學(xué)情境“美感性”基本原則高度一致。

提煉上述調(diào)查中出現(xiàn)的正面評(píng)價(jià)高頻關(guān)鍵詞，與沉浸性(Immersion)、交互性(Interaction)以及構(gòu)想性(Imagination)等3I功能相對(duì)應(yīng)，得到虛擬現(xiàn)實(shí)教育軟件或虛擬學(xué)習(xí)空間創(chuàng)建的形式美感元素與好感標(biāo)準(zhǔn)(表2)：

表2 虛擬現(xiàn)實(shí)教育3I的形式美感構(gòu)成元素與好感標(biāo)準(zhǔn)

由表2可見，虛擬現(xiàn)實(shí)教育情境能達(dá)到高品質(zhì)的3I特征或功能，是通過良好的形式美感(首先是視聽美感)及各情境元素間的協(xié)同關(guān)系如畫面的擬真度、音樂的契合度以及操作的復(fù)雜度等來實(shí)現(xiàn)的。黑格爾、費(fèi)希爾等哲學(xué)家和美學(xué)家都認(rèn)為：人的視覺與聽覺是最優(yōu)勢的審美感官，而美的形式一般就是通過人對(duì)事物的形、聲、色、語言、結(jié)構(gòu)和節(jié)奏等形式要素而得以感覺和知覺的[14]。李吉林情境教學(xué)中的美感性原則深度融入教學(xué)中的帶入、啟發(fā)、講授和訓(xùn)練等各環(huán)節(jié)，且強(qiáng)調(diào)一切情境元素都要有“度”等，與虛擬現(xiàn)實(shí)特征不謀而合。

(二)虛擬現(xiàn)實(shí)教育的課堂應(yīng)用

1.“小學(xué)英語+科學(xué)”的虛擬現(xiàn)實(shí)教學(xué)實(shí)驗(yàn)

杜穎進(jìn)行了“小學(xué)英語+科學(xué)”的虛擬現(xiàn)實(shí)教學(xué)實(shí)驗(yàn)，而后收集學(xué)生成績并進(jìn)行總體和個(gè)體抽樣分析，結(jié)果為：參加虛擬現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)的學(xué)生8次平均成績總體呈上升趨勢；抽取的4個(gè)學(xué)生總體成績也呈上升趨勢；前三次教學(xué)后學(xué)生成績提升速度很快，到第七次出現(xiàn)了陡降，她解釋“這是因?yàn)閂R課程放在了教師課程講解之后”，即先體驗(yàn)再講解，比先講解再體驗(yàn)效果好；最后一次與第一次平均成績相比提高了16分(21%)，“這主要?dú)w功于VR課程和課堂交互兩個(gè)部分。VR課程突破重點(diǎn)和難點(diǎn)。而到課堂交互環(huán)節(jié)，教師幫助學(xué)生提取VR課程的難點(diǎn)和重點(diǎn)，并在課堂教學(xué)中有更多的時(shí)間來調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)”，“不僅能夠監(jiān)控”和“保證學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，更可以激發(fā)學(xué)生更大的潛能”，“對(duì)課題學(xué)習(xí)產(chǎn)生進(jìn)一步的主動(dòng)性，從而形成一個(gè)良性循環(huán)。”[15]此外，該實(shí)驗(yàn)沒有使用對(duì)照班做對(duì)比研究。

2.虛擬現(xiàn)實(shí)融入高校思政課堂

借助虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)改進(jìn)思政理論課的“作為一種新型的學(xué)習(xí)資源倍受關(guān)注”[16]，以期推動(dòng)“思政課教學(xué)的重大變革”[17]。北京理工大學(xué)、天津大學(xué)、哈爾濱醫(yī)科大學(xué)、河南師范大學(xué)等高校利用虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)開展思政教育，在相關(guān)研究中建構(gòu)了“VR+思政”的教學(xué)模式，并取得成效。

其中，河南師范大學(xué)依托紅色文化資源實(shí)施“立體化”仿真實(shí)踐教學(xué)[18]99-108，165。于麗麗提出了在思政中具有的美育因素，如形象性、情感性、娛樂性、普遍性、持久性，以及藝術(shù)美、自然美、社會(huì)美與科學(xué)美等[18]174，179。她創(chuàng)造性提出了讓虛擬現(xiàn)實(shí)思政課真正“活起來”的“VR+美育+思政教育”模式[18]137-184。北京理工大學(xué)是在全國先期實(shí)施高校美育的大學(xué)之一，他們也提出了“VR+藝術(shù)+思政課”模式。

美育本身是基于人的天性、主動(dòng)性、價(jià)值感和美感體驗(yàn)，與虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)相結(jié)合，無疑是對(duì)思政教育一個(gè)很好的補(bǔ)充。但課堂上的審美體驗(yàn)最終是為了知識(shí)與技能的習(xí)得，虛擬現(xiàn)實(shí)增加學(xué)習(xí)者感性體驗(yàn)的同時(shí)，不能忽略這種體驗(yàn)的高認(rèn)知性。“以情動(dòng)人”最終目的是為了“以理服人”，這是“虛擬現(xiàn)實(shí)+思政教育”的目的，也是“虛擬現(xiàn)實(shí)+教育”的目的。

三、新情境教學(xué)模式

虛擬現(xiàn)實(shí)的新情境化教學(xué)比傳統(tǒng)情境化教學(xué)更利于讓學(xué)生擁有在情境之中的情緒和語言記憶，并可以隨時(shí)檢索和提取這種記憶，這樣將更有利于學(xué)習(xí)的發(fā)生，更有利于愉悅情感的產(chǎn)生，更有利于對(duì)知識(shí)細(xì)節(jié)的探索和知識(shí)結(jié)構(gòu)的建立等。從某種意義上說，虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)似乎就是為強(qiáng)化情境教學(xué)而生。虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)可以助推傳統(tǒng)情境教學(xué)深度化和高階化，體現(xiàn)為上述案例中課堂審美性和學(xué)習(xí)體驗(yàn)的增強(qiáng)，以及學(xué)生對(duì)知識(shí)理解、記憶和創(chuàng)造性加工的效度與深度。綜合虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)相較于傳統(tǒng)情境教學(xué)的優(yōu)勢與局限、教育美學(xué)對(duì)其身心機(jī)制原理的解釋，以及課堂教學(xué)元素等，提出“高技術(shù)+高美感+高認(rèn)知”三維交織的新教學(xué)模式，也可以拓展為普適于更多“智能+教育”場景的教學(xué)模式。

(一)“高技術(shù)+高美感+高認(rèn)知”教學(xué)模式

1.高技術(shù)支持的教學(xué)場景

“高技術(shù)”指有助于教育教學(xué)實(shí)施的信息化手段，包括人工智能、虛擬現(xiàn)實(shí)、增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)、物聯(lián)網(wǎng)、云計(jì)算以及大數(shù)據(jù)等新技術(shù)，以及這種信息化手段與教學(xué)融合時(shí)表現(xiàn)出的完美狀態(tài)。

虛擬現(xiàn)實(shí)作為其中一種技術(shù)，在教學(xué)應(yīng)用中體現(xiàn)出其獨(dú)有的優(yōu)勢，但距離“完美狀態(tài)”仍有較大差距。雖然以目前虛擬現(xiàn)實(shí)的技術(shù)水平在課堂應(yīng)用的成效上未必優(yōu)于傳統(tǒng)情境教學(xué)，但傳統(tǒng)情境教學(xué)也有顯而易見的局限性，即對(duì)教師的語言能力和創(chuàng)設(shè)室內(nèi)外情境的能力有很高要求。李吉林在營造課堂情境時(shí)也已經(jīng)開始采用多種媒體手段如PPT、視頻、音樂等，雖然在情境擬真方面無法與虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)相比，但她為信息技術(shù)參與課堂情境創(chuàng)設(shè)開辟了道路，為新情境教學(xué)的變革提供了實(shí)踐依據(jù)。

高技術(shù)支持的教學(xué)場景創(chuàng)設(shè)可以從虛擬現(xiàn)實(shí)游戲中得到啟發(fā)。“虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)的最早動(dòng)機(jī)，就起于電子游戲?qū)η榫潮普嫘院统两械男枨蟆保翱梢哉f，電腦游戲自產(chǎn)生以來，一直都在朝著虛擬現(xiàn)實(shí)的方向發(fā)展……從最初的文字MUD游戲，到二維游戲、三維游戲，再到網(wǎng)絡(luò)三維游戲，游戲在保持其實(shí)時(shí)性和交互性的同時(shí)，逼真度和沉浸感正在一步步地提高和加強(qiáng)”[19]。虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)中的高級(jí)算法以及深度沉浸的環(huán)境營造都率先在游戲上得到體現(xiàn)。VR游戲中的熱銷產(chǎn)品《Half-Life：Alyx》在Steam平臺(tái)上擁有超過5萬條好評(píng)，眾多網(wǎng)友的評(píng)論中都提到：這是來自未來的游戲！該游戲情境擁有極致細(xì)膩的畫面、震撼的音效，以及各種虛擬現(xiàn)實(shí)情境元素所共同渲染出的氛圍讓玩家忘卻了真實(shí)的世界。我們假設(shè)課堂情境的創(chuàng)設(shè)能達(dá)成這樣的效果，那么學(xué)習(xí)者的“移情”也將呈現(xiàn)出巔峰狀態(tài)，這即是課堂教學(xué)場景的變革。

當(dāng)前國內(nèi)各地藝術(shù)展覽館和博物館的智能化改造，以及在大中小學(xué)建立的智慧教室等，即是依托于高技術(shù)的新教學(xué)場景。這些教學(xué)場景建立起一種“在數(shù)字空間的自主瀏覽、實(shí)時(shí)交互、臨場體驗(yàn)等智能化屬性的動(dòng)態(tài)教學(xué)模式”，它們是教育的詩性、審美性與高科學(xué)、高技術(shù)結(jié)合的“新的棲居地”，是“一種獨(dú)特的數(shù)字世界的美學(xué)敘事體系和藝術(shù)存在”[20]。這種由技術(shù)所創(chuàng)造的感性世界，或者說是灌注著生命力的虛擬空間，即是教育美學(xué)實(shí)踐所期待的本質(zhì)回歸。

2.高美感的“身臨其境”

“高美感”指學(xué)習(xí)者身臨教學(xué)情境之中，在學(xué)習(xí)過程中所獲得的極致的愉悅體驗(yàn)，與高感觸、高愉悅、高峰體驗(yàn)等概念密切相關(guān)。情境教學(xué)和虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)結(jié)合，有助于實(shí)現(xiàn)環(huán)境與人心、物質(zhì)與精神的有機(jī)結(jié)合，達(dá)成一種美學(xué)與科學(xué)相融的、人機(jī)共生的境界。這種人機(jī)共生的境界，是在高技術(shù)支持下，情境教學(xué)“美感性”原則、教育教學(xué)藝術(shù)以及教育美學(xué)實(shí)踐達(dá)到的新高度。李吉林描述她的學(xué)生們沉浸于她利用照片和音樂等創(chuàng)設(shè)的情境時(shí)的表現(xiàn)，“孩子們都進(jìn)入了情境，禁不住哭了，聽課專家也落淚了”[21]。“愛美是孩子的天性，這種天性是不需要外力推動(dòng)的”，因此“一切富有美感的教學(xué)過程，無不顯示出美的驅(qū)動(dòng)力的作用”[6]82。

李吉林總結(jié)出課堂情境營造的主要途徑包括語言描述、實(shí)物演示、生活呈現(xiàn)、圖像再現(xiàn)、音樂渲染和表演體驗(yàn)等，這些方法其實(shí)是用文學(xué)、音樂、美術(shù)、舞蹈等藝術(shù)手法來激活學(xué)生的想象，由學(xué)生自己在腦海中創(chuàng)設(shè)情境。“這種美學(xué)現(xiàn)象和規(guī)律很大程度上表現(xiàn)在我們對(duì)活動(dòng)的體驗(yàn)、品味上。因?yàn)檫@里有節(jié)奏、有旋律、有色彩；那么有一種特具魅力的情緒吸引力使人沉浸其中，備受歡暢愉悅之感染，如癡如醉、灑脫飄逸、心曠神怡。這便是美感了。”[22]以這樣的美學(xué)觀來透視虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)支持的情境教學(xué)，其實(shí)質(zhì)是在教育教學(xué)中借用技術(shù)來創(chuàng)設(shè)逼真情境，使學(xué)習(xí)者“身臨其境”，通過氛圍營造使學(xué)生深度沉溺在情境之中。T·里普斯認(rèn)為這種在空間形式中所感受到的愉悅，本質(zhì)上是一種與環(huán)境的共情，也就是課堂情境的審美移情。

“身臨其境”的體驗(yàn)與美感性高度相關(guān)，它總是被用于贊賞文學(xué)、音樂、美術(shù)等藝術(shù)作品所達(dá)到的審美境界和美感效果。在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)，文學(xué)用語言描寫，美術(shù)用色彩造型，音樂用旋律和聲，舞蹈用肢體創(chuàng)造，以此引導(dǎo)觀賞者獲得身臨其境的體驗(yàn)。“身臨美的事物會(huì)使他們?nèi)＿@種現(xiàn)象幾乎在所有健康兒童身上都有體現(xiàn)。”[23]這是人類藝術(shù)和審美活動(dòng)的奇妙之處。

3.高認(rèn)知的情境理性

“高認(rèn)知”指在新情境教學(xué)中，建立起感性情境創(chuàng)設(shè)與理性智力培養(yǎng)之間的內(nèi)在邏輯聯(lián)系，并最終完美達(dá)成、甚至超越教學(xué)目標(biāo)，它與高深知識(shí)、高階思維等概念密切相關(guān)，也可以說是這些理性活動(dòng)的總括。“高技術(shù)”和“高美感”唯有與“高認(rèn)知”結(jié)合，新情境教學(xué)模式才能建立起完整的課堂生態(tài)，使教育美學(xué)的價(jià)值得以實(shí)現(xiàn)。

“情境理性”(Situated rationality)理論認(rèn)為，人類的理性總是嵌入在具體情境里，并隨著情境的變化而變化；先驗(yàn)的、抽象的、普適的理性是不存在的。每一種情境都是人類在某一個(gè)特定的時(shí)空點(diǎn)上發(fā)生著的認(rèn)知過程與人生體驗(yàn)，在此基礎(chǔ)上他把知識(shí)類分為四類：第一，“是什么”，這是關(guān)于數(shù)據(jù)和事實(shí)的知識(shí)；第二，“為什么”，這是關(guān)于原理和規(guī)律的知識(shí)；第三，“怎樣做”，這是關(guān)于經(jīng)驗(yàn)和能力的知識(shí)；第四，“知道是誰”，這是關(guān)于社會(huì)關(guān)系的知識(shí)。前兩類是“顯性知識(shí)”(Explicit Knowledge)，學(xué)習(xí)者可以通過查數(shù)據(jù)、讀材料而獲得；后兩類是“默會(huì)知識(shí)”(TacitKnowledge)，學(xué)習(xí)者需要通過親歷親為的實(shí)踐或人際互動(dòng)來獲得。而這兩大類知識(shí)的學(xué)習(xí)與獲得是相互關(guān)聯(lián)的，即從“親歷親為”的感性情境獲得的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)中抽象出顯性知識(shí)。“情境理性”就是這兩大過程內(nèi)在關(guān)系的表述。理性與情境之間的邏輯關(guān)系是：知識(shí)源于情境、變化于情境；情境蘊(yùn)含著知識(shí)，折射著體驗(yàn)，它們彼此包容，互成因果。

情境不只是感性經(jīng)驗(yàn)，而是決定了知識(shí)的來源與特性，例如知識(shí)的情境性、工具性、分散性、動(dòng)態(tài)性、互動(dòng)相生性和共享性等，當(dāng)然也決定著學(xué)習(xí)的內(nèi)容與方式。此外，人們掌握的知識(shí)，其性質(zhì)、種類和數(shù)量也不盡相同，沒有一個(gè)人能掌握所有知識(shí)，且知識(shí)分布于生命的不同階段，所以知識(shí)和理性也根植于感性與經(jīng)驗(yàn)中，它產(chǎn)生于真實(shí)情境(包括虛擬現(xiàn)實(shí)情境)，并決定了知識(shí)應(yīng)用于情境和新情境的水平。情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，有意義的知識(shí)建構(gòu)只有在結(jié)合了真實(shí)情境的學(xué)習(xí)過程中才能夠發(fā)生[24]，而“學(xué)生學(xué)習(xí)的最好方式，是通過理論結(jié)合實(shí)際的方式來對(duì)這些知識(shí)進(jìn)行形象的理解”，且“具有豐富自然的交互方式，有利于增進(jìn)學(xué)習(xí)體驗(yàn)、激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、促進(jìn)情境認(rèn)知和知識(shí)遷移等。”[25]

其實(shí)，中國美學(xué)理論從來就沒有離開過理性，經(jīng)典的藝術(shù)作品從來都是感性和理性完美結(jié)合的產(chǎn)物。就如古代詩人將自己懷才不遇的憤懣、仕途坎坷的郁悶以及對(duì)時(shí)代的歌詠寄情于山水，他們的作品即是感性與理性的完美結(jié)合。

情境教學(xué)的初衷是為了更好地讓學(xué)生理解和掌握知識(shí)，促成學(xué)生智力的發(fā)展，對(duì)學(xué)習(xí)材料或情境能夠“有順序的觀察，使學(xué)生獲得的材料是有條理的，而不是凌亂的，學(xué)生的思路也隨之條理化了”[6]9。“教學(xué)過程怎能丟棄美而單純進(jìn)行知識(shí)教學(xué)呢？”李吉林提出的情境教學(xué)“真、美、情、思”四元素中，“真”被放在首位，理性邏輯是一以貫之的主線，“美情思，根本目的都是為了求真”。“真”即是通過美的感知、激發(fā)美的情感，以促進(jìn)思考，掌握知識(shí)，提高思維與認(rèn)知能力。這也是情境教學(xué)不僅讓學(xué)生愉快，而且實(shí)實(shí)在在學(xué)有所獲的原因所在。這種強(qiáng)調(diào)情境與邏輯相關(guān)聯(lián)，“外在形式與內(nèi)在邏輯完美統(tǒng)一”的教學(xué)，也稱“審美化教學(xué)”[26]。在這樣的教學(xué)中，情境的設(shè)置越具體、越富有細(xì)節(jié)、越貼近學(xué)習(xí)者的生活經(jīng)驗(yàn)，越能讓學(xué)習(xí)者“身臨其境”，越能促進(jìn)學(xué)習(xí)者獲取知識(shí)。真實(shí)情境的引入使得課堂變得生動(dòng)、活潑，更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促使他們更好地理解學(xué)科知識(shí)的意義[27]。這種教學(xué)在國外也稱為情境化教與學(xué)(contextualteaching andlearning)，目的也是促使學(xué)生在他們所學(xué)的學(xué)科知識(shí)與現(xiàn)實(shí)生活之間建立聯(lián)系[28]，讓知識(shí)與思維這些抽象的內(nèi)容和思維過程變得直觀，即“變抽象為具象的高度的感性體驗(yàn)”過程。遵守感性與理性高度融合的特性與規(guī)律，由此產(chǎn)生的審美過程才具有在身心快感基礎(chǔ)之上的高度精神美感體驗(yàn)。

“情境理性”是“情境”這一概念的內(nèi)涵和外延，是其在高技術(shù)支持下發(fā)生的演變。倘若沒有內(nèi)容或內(nèi)涵，再美的感性形式、再強(qiáng)烈的美感體驗(yàn)，都只是短暫的生理快感而難以為繼。這一現(xiàn)象在虛擬現(xiàn)實(shí)支持的娛樂產(chǎn)業(yè)中較為常見，在一些商場和游樂園中的虛擬現(xiàn)實(shí)項(xiàng)目，游客們總覺得“體驗(yàn)一次就好”。如果虛擬現(xiàn)實(shí)的情境創(chuàng)設(shè)只具有感官刺激的功能，那么充其量只是一個(gè)高級(jí)玩具，從而缺乏對(duì)使用者持久的吸引力。因此，在情境教學(xué)中對(duì)理性知識(shí)的關(guān)聯(lián)是新情境教學(xué)模式的成敗所在。

(二)新情境教學(xué)的元素與模式

情境教學(xué)中的“真、美、情、思”四元素，和以美感性為主要線索所構(gòu)建的情境教學(xué)四階段模式，可以為虛擬現(xiàn)實(shí)與學(xué)科教學(xué)深度融合模式提供參考：首先是引入情境和感知美的表象，讓教科書文字描繪的情境轉(zhuǎn)變成虛擬現(xiàn)實(shí)中動(dòng)靜相宜、豐富多彩、有聲有色、可見可觸摸的生動(dòng)情境，讓學(xué)生融入氛圍；然后分析情境、理解美的實(shí)質(zhì)，通過虛擬現(xiàn)實(shí)的圖文和語音引導(dǎo)學(xué)生從形式入手，運(yùn)用概念、辨別美丑，做出正確判斷；之后，通過再現(xiàn)情境來激發(fā)學(xué)生表達(dá)美的欲望，創(chuàng)造表達(dá)美的自由時(shí)空，任學(xué)生的思維自由發(fā)揮，讓學(xué)生樂于表達(dá)、善于表達(dá)，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的能力和智力的促進(jìn)；最后，誘發(fā)學(xué)生審美動(dòng)因，以真情、熱情和高遠(yuǎn)的意境讓師生產(chǎn)生情感共鳴，誘發(fā)學(xué)生審美的動(dòng)因與審美的追求，激活學(xué)生的想象，促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展。

利用“高技術(shù)+高美感+高認(rèn)知”模式與虛擬現(xiàn)實(shí)相結(jié)合，學(xué)生在虛擬學(xué)習(xí)情境中可以到宏觀宇宙遨游、到海洋深處潛行、到地球內(nèi)部探索、到微觀世界去發(fā)現(xiàn)。除此之外，文學(xué)作品例如中國的《山海經(jīng)》《封神演義》《聊齋志異》《后羿射太陽》等，古希臘的《伊利亞特》《奧德賽》《神譜》《變形記》等，本身就具有虛構(gòu)想象的特征，作為虛擬現(xiàn)實(shí)課程資源來開發(fā)，不僅能夠激發(fā)高美感的藝術(shù)體驗(yàn)，還能培養(yǎng)理性邏輯和認(rèn)知能力。

(三)虛擬現(xiàn)實(shí)情境教學(xué)的特征

傳統(tǒng)情境教學(xué)已被證明可以高度激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)活力且取得成效，那么作為高技術(shù)支持的新情境教學(xué)，理論上應(yīng)能加倍激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)活力，且取得更高甚至超高的學(xué)習(xí)成效。要達(dá)到這樣的目的，需要將傳統(tǒng)情境教學(xué)與虛擬現(xiàn)實(shí)游戲特征相結(jié)合，既要有學(xué)科內(nèi)容，又要讓學(xué)習(xí)者有深度沉浸感。因此，新情境教學(xué)應(yīng)至少具備以下功能：

首先，新情境教學(xué)應(yīng)具備一套擁有獨(dú)特文字、符號(hào)、聲音、影像等交織構(gòu)成的新系統(tǒng)環(huán)境；其次是課程資源的調(diào)取、存儲(chǔ)與修改，以及知識(shí)圖譜的導(dǎo)入；再次是交互功能的引入，包括師生互動(dòng)、生生互動(dòng)、作業(yè)的提交與評(píng)價(jià)；然后是高自由度的探索功能，這也是實(shí)現(xiàn)虛擬現(xiàn)實(shí)高沉浸感尤為重要的功能；最后是獎(jiǎng)懲與排行榜系統(tǒng)的設(shè)置，這將很大程度決定學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)情境的興趣能維持多久。

四、“智能+教育”的變革

虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)與情境教學(xué)的誕生相隔近40年，但它們都致力于讓使用者和學(xué)習(xí)者達(dá)成“身臨其境”的體驗(yàn)。這種共性為兩者相遇，更為教育美學(xué)的理論研究和實(shí)踐探索的再度興起埋下了伏筆。虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)與情境教學(xué)的深度融合，無疑會(huì)是一場深刻的教育美學(xué)實(shí)踐變革。

而實(shí)現(xiàn)這一切的前提是，教育管理者、教師以及教育技術(shù)從業(yè)人員都不僅要具有合格的信息化素養(yǎng)，還必須具有審美與人文素養(yǎng)。教師和學(xué)生群體也要具備系統(tǒng)的美學(xué)素養(yǎng)和審美品鑒力。這不僅是為了在“智能+教育”的發(fā)展過程中找到人性和詩意的棲息地，也是為了避免智能技術(shù)在娛樂至上和消費(fèi)主義的喧囂中走向歧途。如此，教育與智能技術(shù)深度融合的內(nèi)生變量才能轉(zhuǎn)而形成富有生機(jī)的新教學(xué)情境，以教育美學(xué)滋養(yǎng)技術(shù)與教育的共生。

“高技術(shù)+高體驗(yàn)+高認(rèn)知”的新情境教學(xué)模式，本質(zhì)上是在高科技時(shí)代，兼容美學(xué)規(guī)律、科學(xué)規(guī)律和實(shí)踐規(guī)律三大邏輯，對(duì)傳統(tǒng)情境教學(xué)和教育美學(xué)實(shí)踐的探索與改造。期待以此為契機(jī)，加快“智能+教育”的深度融合與變革。