項目化研修:旨向班主任內涵發展賦能

馮曉燕

[摘要] 班主任是學校落實立德樹人根本任務的中堅力量，在“五育并舉”的教育工作中發揮統籌引導的職能。本文從班主任培訓的方向、方略、方式說起，思考班主任培訓動力、內容及方式的優化與實施。通過研訓賦能，開展“五育并舉”視域下的班主任項目化研修，引領市級名優班主任走內涵發展之路。

[關鍵詞] 項目化研修;班主任內涵發展;賦能

教育部在《關于進一步加強中小學班主任工作的意見》中明確指出：“中小學班主任工作是學校教育中極其重要的育人工作，既是一門科學，也是一門藝術……班主任崗位是具有較高素質和人格要求的重要專業性崗位。”可見，班主任越來越傾向于職業化和專業化。“五育并舉”視域下，創新、優化班主任隊伍的研訓方式，從區域層面構建班主任隊伍建設的有效機制，是我們教研工作者應著力思考的問題。

一、班主任培訓實效引發的思考

作為推動班主任專業化發展進程的班主任培訓，實效性如何呢？

1.方向：動力是否關聯成長規劃

班主任為什么要參加培訓？長期以來，班主任老師的學科教學研究會更重于班級教育研究，專業性成長欠主動。每學期，我們都會以賽促練，提升班主任的專業素養。班主任短期內聚焦與競賽相關的領域學習和專題實踐，如活動設計、論文撰寫、班級管理藝術等。如果班主任沒有規劃好自己的成長目標，即“我要成為怎樣的班主任”，就較難形成系統思維，以更加長遠的視角開展主動學習，總是在“要我學”中疲于應付。

2.方略：內容是否契合成長需求

一線班主任缺乏理念、理論的引導，停留在事務性工作上，長期下來工作就會缺少熱情和藝術。班主任水平不一，成長需求也會不一樣。新班主任喜歡基礎培訓，中青年班主任需要成長培訓，骨干班主任跟進發展培訓。于是同一場培訓下來，會聽到不一樣的聲音。有老師評論“培訓‘干貨’滿滿”，有老師則說“培訓太過理論，聽不懂”。一旦培訓不能與班主任自身實際相關，聽過之后知其然，不知其所以然，別人用得特別有效的招數，因對象、情境不同，都有可能導致招數失靈。

3.方式：過程是否體現自主合作

蘇格拉底說：“教育的本質是喚醒，是開發你的內心。”傳統的“注入式”培訓，如專家講座，常以講授式為主，往往讓老師們初聽時激動，過后不行動。“只有研究者成為教育活動的‘局內人’，他才能合理地理解和解釋各種真實發生的事件與行為，才能在理解和解釋的過程中，發現這些事件或行為背后所隱藏的規律。”因此，班主任培訓要讓老師們有更多自主、合作、體驗的機會。

二、研訓賦能：“五育并舉”視域下的班主任項目化研修

賦能，顧名思義即賦予能力或能量，它最早出現在積極心理學中，包括自我賦能和賦能予他人。班主任教師的專業成長，更需要我們以賦能視角來重構研訓范式，激發他們的研訓需求，提升教育教學素養。

項目化研修，秉承以學為中心的理念，是以解決真實問題為導向，激發內驅動力，關注思維碰撞，聚力聚智聚能，打造從培訓到研訓、從被動到主動，集“自主、合作、交流、共享”于一體的研修平臺。

1.星級評定，導向研修自覺

我們出臺了《海寧市“星級班主任”遴選認定辦法》，讓所有班主任以三星、四星、五星班主任評定標準為成長導航。依據《關于開展海寧市中小學班主任高級研修班培訓的通知》，各校通過自薦、綜評，推薦符合條件的班主任參加市班主任高級研修班，學員被列為“星級班主任”的后備評選對象。

對照“星級班主任”評定標準，班主任為自己定制一份成長規劃，圍繞“自己已經具備的、還需要努力的、需要他人提供助力的”等方面自我對標，明確自己在班主任年限、特色管理、課程開發、教科研獲獎、輻射引領等方面的努力方向。星級班主任評定、高級研修班培訓既是一種制度、一種導向，更是一種引領。不僅營造了名優班主任梯隊成長的制度環境成長空間，更能引領廣大一線班主任重塑專業理想和職業形象，自覺走向研究之路和專業發展之路，讓研修成為專業發展的階梯。

2.專業閱讀，定位研修內涵

“五育并舉”視域下，需要怎樣的班主任呢？

中國教育科學研究院的曹培杰老師提出“未來教師的五個畫像”，即讀懂學生的分析師、重組課程的設計師、塑造品格的工程師、陶冶情感的咨詢師、聯結世界的策劃師。新時代賦予了班主任新的角色內涵：學生心理健康指導師和家庭教育指導師。班主任要轉變觀念、轉變管理模式，加強自我學習，向書本學，修煉自我心智模式，讓研修從思辨班級管理價值觀開始。

我們為班主任研制了一張閱讀清單。針對班主任所需的教育學、心理學和管理學知識，列出五大類必讀書目清單。必讀書目包括管理思想、思維導圖、魅力活動、疑難案例、父母課程，涉及班主任管理工作的重點、難點、熱點問題，是班主任的研修教材，也是班主任的工作指南，更是提供了多元的范式（如表1所示）。

閱讀能夠更好地促進班主任的自我反思，盤活班主任的育人思維，以實現理念的引導、內容的指導、方法的輔導，站在教育的原點思考教育的出發點和落腳點。

3.任務驅動，探尋研修相長

教而不研則淺，研而不教則空。教和研是班主任專業化成長的兩條必由之路。“五育并舉”，即“德智體美勞”全面發展，班主任是重要的答卷人。培訓啟動初期，我們就設計了一份名優班主任“五個一”研修任務清單（如表2所示）。

研修任務設計來自多年班主任工作調研和培訓的思考，任務清單融入班主任工作中的真實問題，作為一種研訓載體和途徑，促使班主任加強理論學習、實踐展示與反思研討等。

首先，開展敘事研究，一起講“五育”故事，建班級特色文化，增育人智慧，從問題到方向，從方向到課題，初步形成自身研訓課題選題的理性思考。

其次，讓課題起引領、融合和助推的作用，讓教師從自發行動到總結性思考，然后再從構思性思考到自覺行動，提升“五育并舉”視域下的班級管理藝術。

最后，以賽促研、促訓，在各類比賽中，老師們不斷實踐、研究，形成結構性思考，完善解決問題的有效解決方案，推廣先進經驗。

研修任務清單雖以羅列方式呈現，但在實際研修過程中，各任務之間有邏輯、有關聯，也有互促，真正體現了“培中有研，以研促培”的精神。研修班進杭城名校實地觀摩，開展講座聽課、主題沙龍、班會研磨、微論壇等研修活動，與名師面對面，與名校近距離，與同伴共成長，實現教研、科研與培訓“三線”的有機融合。

4.和諧關系，構建研修模塊

名優班主任研修是一條專業化發展的道路。關鍵是通過研修，基于班主任角色，積極構建師生、家校、親子三重和諧關系。研修過程不再是“聽—學”的被動接受，而是“訓練—教練”模式下的自主探索、專業學習的過程。

我們將名優班主任研修專業化重點分為三個模塊：班級文化建設、特殊學生轉化、家庭教育指導，每個模塊下面又分為若干專題。

研修初期，公布大模塊、小專題，培訓學員根據自身的特長優勢認領任務，確立個人研究重點。這樣根據專題不同，我們將班級分為若干同質大組和小組，學員們帶著專題結合需求去開展理論和實踐學習，制定課題研究的方案，開展行動研究，在原有水平基礎上，增值學習，完善建構，申報課題方案，經過一段時間的學習、實踐和思考，總結提煉系統解決問題的經驗成果。如此一來，小組同質研修一改傳統的封閉式輸入，讓研修過程變得更加自主、靈動（如圖1所示）。

研修中后期，我們搭建研究展示的平臺，以展促研，以賽促訓，舉辦相關論壇、基本功大賽，學員們開展組內合作、組間學習。

以學員必交作業“慧育微課”為例。學員從最初的迷茫，到通過互聯網熟練開展線上教學，再到發揮微課程短小、精辟、靈動的資源優勢，研究“五育”融合的協同發力，從一位新手蛻變成微課開發的高手。

破解“五育并舉”中的熱點與難點問題，線上線下同步培訓，掌握微課開發的技術要點，了解微課的基本特點，通過“選定初步范圍—提供參考主題—呈現范例要求—小組打磨微課—作品展示評價”循環實踐，合力培養品德高尚、明理強智、身心強健、追求審美、熱愛勞動的“德智體美勞”全面發展的社會主義建設者和接班人。

5.情境模擬，優化研修過程

班主任的專業素養和能力，很難通過簡單地照搬、模仿或者理解、認識就能形成，必須是一個慢慢消化、內外兼修的過程。我們選取班主任基本功大賽之“情境模擬”，鼓勵老師們從問題出發，從原有經驗和行為出發，分析解決問題，變“埋頭苦干”為“匠心巧干”，更好地促進思維的碰撞、成果的交流。（如圖2所示）

第一步：直面困惑，梳理情境。

征集班主任工作中難點、冰點問題，以積極心態面對“五育并舉”實施過程中的棘手問題。整理歸類成小專題，如班級常規管理、同學交往關系、教育合力形成、特殊學生行為、校園突發事件等，以班主任熟悉的場景呈現情境沖突，如二孩教育、手機問題、勞動教育、形象問題、交往過密、學業問題、親子關系等。

以小學生勞動教育的案例為例：學校開辟了勞動基地，小李同學主動拿來了家里的農具，耕地、除草、每天澆水，手上還磨出了水泡，被班主任王老師在班級釘釘群中大力表揚。這天，王老師接到小李媽媽的電話，說小李在家什么家務都不干，洗臉要奶奶擰毛巾，周末玩游戲還要奶奶把飯端到電腦前才吃，小李媽媽想教育卻被奶奶阻攔，希望王老師能幫忙教育，但不要告訴小李是她告的密，如果你是這位班主任，接下來會怎么處理？

第二步：五育視野，剖析情境。

圍繞“發生了什么、是什么、為什么、怎么辦”，從問題判斷、原因分析和策略選擇等方面作出判斷、分析，并提出教育對策。

發生了什么：關注具有典型意義的行為表現;是什么：根據教育理念確立案例的主要問題，并詮釋其內涵、性質;為什么：對造成問題的可能原因進行分析;怎么辦：提出科學的教育目標，講述處理策略、具體措施。

如上述案例中，如何糾正學生或家長勞動教育的認識誤區，以學生易于理解、喜歡參與的方式引發勞動興趣，改變祖輩觀念，開展科學的家庭教育指導。

第三步：角色對話，模擬情境。

依據案例背景、教育對象，選擇不同角色，如班主任、學科老師、學生或家長，進行情境模擬表演，嘗試解決問題。

站在學生的問題立場，班主任需要不斷地自問、追問，以實現自我螺旋式上升。

是為了學生還是為了我自己？

是在尋找答案還是在尋找原因？

是在簡單歸因還是在進行多種假設？

是在進行教育行為還是宣泄自己的情緒？

是在責備別人還是在自我反思？

是寄希望于別人還是寄希望于自己？

是滿足于一個答案還是尋求多種方法？

做法符合教育規律和學生身心發展規律嗎？

……

第四步：典型引路，推廣情境。

匯編小學、初中、高中各年段的典型案例，組織名優班主任進行剖析、角色模擬，最終以微課形式錄制成情境案例成果，推廣給廣大班主任老師學習共享。“教師在研究中收獲的，未必僅是新的結論，而是自己面對學生時的能力、信心和智慧，以及教師職業生活行走方式的改變。”

項目化賦能式班主任研修，既有理論的滋養、經驗的分享，更有現場教學體驗、蹲點實踐培訓、技能比武競賽，在“真實任務驅動，系統計劃實施，個體自主學習，小組同伴合作，名師疑難指導，展示分享成果”項目化運作中學以致用，即培即用，提升班主任“五育并舉”智慧育人的能力，激發并引導班主任走上自我發展之路。2021年，我們評定了100名“星級班主任”，享受其他名優同等待遇，“班主任工作坊”也正在醞釀建設中，班主任抱團成長蓄勢待發！

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