PBL教學(xué)法在血液內(nèi)科臨床見習(xí)教學(xué)中的應(yīng)用及價(jià)值

鐘景懿 李 俞*

（重慶醫(yī)科大學(xué)附屬永川醫(yī)院 重慶 402160）

臨床見習(xí)是實(shí)踐教學(xué)中的重要組成部分，也屬于醫(yī)學(xué)生從基礎(chǔ)理論逐步轉(zhuǎn)變?yōu)榕R床實(shí)踐的重要環(huán)節(jié)，在鞏固理論知識(shí)的同時(shí)可以培養(yǎng)實(shí)習(xí)學(xué)生的獨(dú)立思維能力，提高其分析問(wèn)題以及解決問(wèn)題的能力。血液內(nèi)科因具有較高的專業(yè)性以及實(shí)踐性，其教學(xué)效果直接關(guān)系著學(xué)生是否可以實(shí)現(xiàn)理論到臨床實(shí)踐知識(shí)的過(guò)度[1]。在臨床見習(xí)教學(xué)期間傳統(tǒng)的教學(xué)措施以授課為基礎(chǔ)，對(duì)于學(xué)生自主學(xué)習(xí)以及培養(yǎng)臨床實(shí)踐能力具有局限性，因此建立合理的臨床見習(xí)教學(xué)模式還需深入探究和分析。PBL教學(xué)法現(xiàn)在已經(jīng)逐步發(fā)展成了國(guó)際上所流行的教育方法，以問(wèn)題為基礎(chǔ)，學(xué)生為主體，在教學(xué)期間選用小組討論形式，可以促使學(xué)生自主學(xué)習(xí)、解決問(wèn)題，有利于創(chuàng)新思維的培養(yǎng)[2]。本文展開對(duì)照研究，旨在分析于臨床血液內(nèi)科見習(xí)教學(xué)期間應(yīng)用PBL教學(xué)法所取得的效果，現(xiàn)將具體研究?jī)?nèi)容匯總?cè)缦拢?/p>

1 資料與方法

1.1 一般資料

研究主體選擇于本院血液內(nèi)科中實(shí)習(xí)的臨床醫(yī)學(xué)生，共計(jì)74例，于本院實(shí)習(xí)時(shí)間為2020年6月～2020年12月，依照其實(shí)習(xí)方式劃分為兩組，兩組學(xué)生所占比例均等，分析其基本資料。對(duì)照組性別分布結(jié)構(gòu)男性24例，女性13例，年齡選取范圍為22-26歲（均值24.63±3.12歲）；觀察組性別分布結(jié)構(gòu)男性25例，女性12例，年齡選取范圍為23-26歲（均值24.86±3.19歲）。對(duì)比評(píng)估對(duì)照組、觀察組基本資料，所得數(shù)值對(duì)比差異為P＞0.05。

1.2 方法

對(duì)照組于本次對(duì)照研究期間采取傳統(tǒng)以授課為基礎(chǔ)的教學(xué)模式，由帶教老師進(jìn)行教學(xué)查房的親自示范，學(xué)生進(jìn)行練習(xí)，在實(shí)習(xí)期間進(jìn)行考試形式的統(tǒng)一。此外帶教老師示范標(biāo)準(zhǔn)臨床操作，分解具體操作內(nèi)容，由實(shí)習(xí)生實(shí)踐練習(xí)，對(duì)于實(shí)習(xí)期間存在的任何疑問(wèn)由帶教老師解答。

觀察組則應(yīng)用PBL教學(xué)法：血液內(nèi)科實(shí)習(xí)的學(xué)生以6-8名組成一個(gè)學(xué)習(xí)小組，配備帶教老師，學(xué)習(xí)過(guò)程中以學(xué)生學(xué)習(xí)小組為中心，依照教學(xué)大綱內(nèi)容，將血液見習(xí)內(nèi)容設(shè)定為白血病、貧血以及淋巴瘤，在各個(gè)專題中配合相應(yīng)的臨床病例，針對(duì)性地設(shè)計(jì)教學(xué)問(wèn)題，在教學(xué)之前提前發(fā)放給學(xué)生[3]。舉例說(shuō)明：在講解白血病相關(guān)內(nèi)容時(shí)提供典型的白血病病例，提出類似于疾病診斷結(jié)果有哪些？誘發(fā)因素的表現(xiàn)形式是什么？造成血常規(guī)檢查結(jié)果異常的原因有哪些？通過(guò)設(shè)計(jì)上述類型的問(wèn)題要求學(xué)生依照臨床資料以及問(wèn)題形式，通過(guò)自行查閱相關(guān)文獻(xiàn)資料，提出對(duì)于問(wèn)題的分析以及解決方案，做好課堂教學(xué)期間的發(fā)言準(zhǔn)備。在討論之前首先進(jìn)行病例分析，以小組形式分工協(xié)作，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行病史采集以及體格檢查，在具體教學(xué)過(guò)程中由帶教老師補(bǔ)充學(xué)生存在的遺漏[4]。小組討論期間，先由一名學(xué)生報(bào)告病史，其他學(xué)生進(jìn)行補(bǔ)充，依照病史討論課前所提出的相關(guān)問(wèn)題，要求小組成員暢所欲言，選擇學(xué)生代表總結(jié)性發(fā)言。總之在臨床帶教期間，教師主要起到引導(dǎo)以及啟發(fā)的作用，在課堂期間注重控制討論節(jié)奏，避免發(fā)生跑題等現(xiàn)象，還需鼓勵(lì)小組成員積極參與，適當(dāng)?shù)奶岢鰡?wèn)題引導(dǎo)學(xué)生思考，對(duì)于面對(duì)難以解決的問(wèn)題帶教老師進(jìn)行適度指導(dǎo)以及點(diǎn)撥，確保學(xué)習(xí)順利進(jìn)行[5]。課堂討論結(jié)束以后由教師這對(duì)學(xué)生觀點(diǎn)以及討論結(jié)果點(diǎn)評(píng)，總結(jié)相關(guān)知識(shí)點(diǎn)。

表 1：綜合能力對(duì)比結(jié)果（±s、分）

表 1：綜合能力對(duì)比結(jié)果（±s、分）

組別 例數(shù) 檢索文獻(xiàn) 閱讀文獻(xiàn) 閱讀理解 溝通能力觀察組 37 91.12±4.28 90.14±4.16 91.85±4.26 92.18±3.27對(duì)照組 37 84.78±4.39 83.52±5.43 85.62±4.48 85.24±4.38 t-6.2900 5.8868 6.1299 7.7231 P-0.0000 0.0000 0.0000 0.0000

表 2：考核成績(jī)對(duì)比結(jié)果（±s、分）

表 2：考核成績(jī)對(duì)比結(jié)果（±s、分）

組別 例數(shù) 理論考試成績(jī) 實(shí)踐考試成績(jī)觀察組 37 94.16±4.34 90.89±4.72對(duì)照組 37 88.29±4.12 86.35±5.14 t-5.9667 3.9573 P-0.0000 0.0002

表3：教學(xué)滿意度對(duì)比分析（n、%）

1.3 觀察指標(biāo)

考核成績(jī)：對(duì)比分析兩組學(xué)生理論考試以及實(shí)踐考試成績(jī)，單項(xiàng)評(píng)分均為100分。

綜合能力：對(duì)比兩組學(xué)生臨床見習(xí)后綜合能力培養(yǎng)情況，評(píng)估內(nèi)容包含檢索文獻(xiàn)、閱讀文獻(xiàn)、閱讀理解以及溝通能力等，單項(xiàng)評(píng)分為100，所得分值越高即綜合能力越強(qiáng)。

教學(xué)效果滿意度：應(yīng)用科室自擬調(diào)查問(wèn)卷分析評(píng)估學(xué)生對(duì)于教學(xué)效果的滿意度，劃分為十分滿意、滿意以及不滿意。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)分析

研究資料均應(yīng)用SPSS24.0軟件實(shí)施處理，計(jì)量資料以“±s”表示，展開“t”檢驗(yàn)，計(jì)數(shù)資料表示為“[n（/%）]”，實(shí)施“x2”檢驗(yàn)，P＜0.05表示組間差異存在統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 綜合能力對(duì)比分析

相較于對(duì)照組，觀察組綜合能力評(píng)分明顯較高，組間數(shù)值對(duì)比差異顯著P<0.05，如表1所示。

2.2 考核成績(jī)對(duì)比

相較于對(duì)照組，觀察組理論考試以及實(shí)踐考試成績(jī)均遠(yuǎn)遠(yuǎn)較高，對(duì)比差異為P<0.05，見表2。

2.3 教學(xué)滿意度對(duì)比

觀察組對(duì)于教學(xué)效果的滿意度遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于對(duì)照組，組間數(shù)值對(duì)比差異顯著P<0.05，見表3。

3 討論

臨床教學(xué)屬于將醫(yī)學(xué)生培養(yǎng)成為合格臨床醫(yī)生的重要過(guò)程，其目的主要在于促使學(xué)生獨(dú)立勝任臨床工作，對(duì)于患者病情進(jìn)行高效的診斷，依照其診斷結(jié)果制定科學(xué)、合理的治療方案[6]。隨著醫(yī)療技術(shù)以及醫(yī)學(xué)理念的不斷轉(zhuǎn)變，在臨床工作期間開始越來(lái)越重視人文關(guān)懷，因此樹立人文意識(shí)，采取有效溝通方式，培養(yǎng)臨床學(xué)生的最佳診療思路屬于臨床教學(xué)以及培養(yǎng)的重點(diǎn)內(nèi)容，在這種情況下還需要依賴較為合適的教學(xué)方式，不能僅僅局限于簡(jiǎn)單傳授醫(yī)學(xué)知識(shí)，重點(diǎn)內(nèi)容在于培養(yǎng)分析問(wèn)題以及解決問(wèn)題的能力[7]。

此次研究結(jié)果充分證實(shí)，觀察組綜合能力培養(yǎng)結(jié)果明顯優(yōu)于對(duì)照組，對(duì)比差異為P<0.05；相較于對(duì)照組，觀察組考核成績(jī)具有明顯優(yōu)勢(shì)，組間數(shù)值對(duì)比差異顯著P<0.05；且觀察組對(duì)于教學(xué)效果的滿意度明顯高于對(duì)照組，組間數(shù)值對(duì)比結(jié)果為P<0.05，分析原因如下：血液內(nèi)科具有較強(qiáng)的專業(yè)性，且病種多樣化，在臨床上具有較強(qiáng)的實(shí)踐性，采取傳統(tǒng)的帶教查房、教師講授等相關(guān)教學(xué)方法并不能滿足教學(xué)需求，再加上現(xiàn)階段學(xué)生自主性較強(qiáng)，如果被動(dòng)接受知識(shí)，對(duì)于其學(xué)習(xí)興趣具有一定影響[8]。PBL教學(xué)法在臨床實(shí)踐過(guò)程中實(shí)現(xiàn)了以患者疾病問(wèn)題為基礎(chǔ)，將學(xué)生作為教學(xué)主體，教師發(fā)揮引導(dǎo)作用的教學(xué)模式，和傳統(tǒng)教學(xué)措施盡心具有明顯優(yōu)勢(shì)。PBL教學(xué)法具備較為成熟的教學(xué)理念，在血液科臨床醫(yī)生培養(yǎng)期間發(fā)揮了較大作用，不僅有利于提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力以及創(chuàng)造力，還可以激發(fā)帶教教師的教學(xué)熱情[9]。在血液內(nèi)科臨床帶教期間應(yīng)用PBL教學(xué)法可推動(dòng)學(xué)生綜合應(yīng)用所學(xué)知識(shí)解決學(xué)習(xí)期間存在的問(wèn)題，幫助學(xué)生發(fā)揮了主觀能動(dòng)性，提高學(xué)生和教師之間的互動(dòng)性，可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，有利于培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣以及自學(xué)能力，推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行所學(xué)知識(shí)的理解、記憶和應(yīng)用，可以培養(yǎng)學(xué)生臨床思維能力[10]。

綜上所述，于血液內(nèi)科臨床帶教期間應(yīng)用PBL教學(xué)法具有顯著效果，教學(xué)效果得到了肯定，符合現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育的發(fā)展方向，可以培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)，在臨床實(shí)踐過(guò)程中值得借鑒和推廣。但是，PBL教學(xué)法在具體應(yīng)用期間也存在一定的不足和缺陷，需要進(jìn)行不斷的完善和修訂，促使其更加符合我國(guó)國(guó)情。