特殊教育專業(yè)大學生漢語盲文分詞連寫規(guī)則的運用研究

杜芬娥

（唐山師范學院教育學院 河北唐山 063000）

一、引言

分詞連寫是我國大陸漢語盲文獨有的規(guī)則，能夠更精準地表達語意，使盲文更加精密化、科學化。分詞連寫包含兩層意思：分詞是把一個一個的詞分開來寫；連寫是按照盲文的特殊性，為了避免音節(jié)過于松散，便于摸讀，而將一些詞連起來寫[1]。

2008年，我國頒布的《<中國盲文>中華人民共和國國家標準》有較為詳細的分詞連寫規(guī)則[2]，但有關(guān)分詞連寫的研究從未間斷。研究者認為，漢語盲文分詞連寫極為有價值，不僅可以反映盲文與漢語詞匯、語法的關(guān)系，還可以使盲人快速確定詞形，理解詞義，提高摸讀的效率[3]84。但由于分詞連寫規(guī)則內(nèi)容多[4]，盲校教師對分詞連寫規(guī)則掌握狀況較差，盲生運用分詞連寫規(guī)則時也存在諸多問題[5、6]。另外，分詞連寫規(guī)則執(zhí)行不統(tǒng)一，不同的盲文出版單位分詞連寫規(guī)則有差異，盲文出版單位內(nèi)部的執(zhí)行細則與國家標準之間也存在差異[3]。

特殊教育專業(yè)大學生是特殊教育教師的貯備力量，學習盲文為其未來從事盲教育職業(yè)奠定基礎(chǔ)。程黎等人的研究表明，盲校教師盲文習得途徑多元化，但職前培訓和規(guī)范化學習有待加強[5]。琚四化等人認為，在職的盲校教師中，通過職前系統(tǒng)、完整的課程學習分詞連寫規(guī)則，掌握水平較高[6]，這反映了特殊教育師資培養(yǎng)的重要性，也說明了對特殊教育專業(yè)大學生進行系統(tǒng)分詞連寫教學的價值。但王春暉的調(diào)查顯示，特殊教育專業(yè)大學生分詞連寫規(guī)則的掌握度不高[7]。基于此，論文著眼于特殊教育專業(yè)大學生實踐分詞連寫的具體表現(xiàn)，了解其分詞連寫規(guī)則運用過程中存在的問題，使高校《盲文》課程教師在進行分詞連寫教學過程中做到有的放矢，提高教學效果。

二、研究對象與方法

（一）研究對象。論文以45名特殊教育專業(yè)大學生書寫的漢語盲文作業(yè)為研究對象。作業(yè)內(nèi)容為部編版三年級上冊小學語文課文《大自然的聲音》，該課文包括14句話，共449個漢字。要求學生將課文翻譯為漢語盲文，用盲文筆和盲文板扎寫，并在100分鐘之內(nèi)完成。

（二）研究方法。內(nèi)容分析法是指對于明顯的傳播內(nèi)容，作客觀而有系統(tǒng)的量化，并加以描述的方法，是教育研究的有效方法之一[8]。根據(jù)《<中國盲文>中華人民共和國國家標準》（以下簡稱為《標準》）分詞連寫規(guī)則，《大自然的聲音》翻譯為漢語盲文后，除去部分標點符號后需要空一方之外，其他字詞分詞連寫需要空方共162處。論文運用內(nèi)容分析的方法，對45名特殊教育專業(yè)大學生漢語盲文作業(yè)中分詞連寫狀況進行統(tǒng)計，分析其分詞連寫規(guī)則運用錯誤的數(shù)量、類型及不同詞和詞組中分詞連寫規(guī)則運用錯誤的特征。

三、研究結(jié)果

（一）特殊教育專業(yè)大學生分詞連寫規(guī)則運用錯誤數(shù)量。通過對特殊教育專業(yè)大學生漢語盲文作業(yè)分析發(fā)現(xiàn)，45人出現(xiàn)分詞連寫錯誤共有1752處，平均每人38.93處，平均錯誤率24.03%，其中，分詞錯誤1685處，連寫錯誤67處。可見，特殊教育專業(yè)大學生分詞連寫實踐中，分詞連寫的錯誤率較高。連寫狀況較好，即學生能夠較好地以詞為單位，將詞中各個元素進行連寫；但分詞的狀況差，即學生會把不應該連寫在一起的字或詞連寫。特殊教育專業(yè)大學生分詞連寫錯誤量具體如表1：

表1 特殊教育專業(yè)大學生分詞連寫規(guī)則運用錯誤統(tǒng)計表（單位：人）

由表1可見，學生分詞連寫規(guī)則運用能力差距較大。盡管所有學生都在分詞上發(fā)生錯誤，但其中33.3%的學生錯誤僅10次以下，同時也有個別學生分詞連寫錯誤在百處以上，即基本上全篇未執(zhí)行分詞。連寫發(fā)生錯誤的人數(shù)共17人，且17人的連寫錯誤均不超過10次，平均錯誤不足4次。

（二）特殊教育專業(yè)大學生在不同詞類中分詞連寫錯誤表現(xiàn)。通過對特殊教育專業(yè)大學生漢語盲文作業(yè)的分析可知，包括名詞、動詞、形容詞等一般主-謂-賓句型中分詞連寫規(guī)則運用狀況較好，如句子“大自然|有|許多|美妙|的|聲音。”45名特殊教育專業(yè)大學生中，有32人完全正確，正確率高達71%。但詞組或句子中若有方位詞、副詞、介詞等時，錯誤增多。

1.方位詞。《標準》中分詞連寫規(guī)則規(guī)定：附在名詞后面的單純方位詞，與單音節(jié)名詞連寫，與雙音節(jié)名詞分寫；名詞前面有數(shù)量詞修飾語時，方位詞應分寫。課文《大自然的聲音》中共有方位詞及詞組7個，特殊教育專業(yè)大學生分詞連寫規(guī)則運用錯誤的表現(xiàn)及數(shù)量如表2：

表2 特殊教育專業(yè)大學生方位詞組分詞連寫規(guī)則運用錯誤統(tǒng)計表（單位：人）

由表2可知，特殊教育專業(yè)大學生處理方位詞的分詞連寫時，錯誤率最高的是“數(shù)量詞+名詞+方位詞”的詞組，即“一棵|樹|下”，45名學生中有42人書寫錯誤，其中32人全部連寫，另有10人將“樹下”連寫。另外，多音節(jié)名詞與方位詞組合時，錯誤率也比較高，如在“森林里”等四個詞組中，超過半數(shù)的學生將名詞與方位詞直接連寫。方位詞前為單音節(jié)名詞的詞組，分詞連寫正確率極高，45名學生全部書寫正確。

2.助詞。課文《大自然的聲音》中共有6個助詞，分別為結(jié)構(gòu)助詞“的”、時態(tài)助詞“著”和語氣助詞“了”“的”“嗎”。根據(jù)《標準》中的分詞連寫規(guī)則：“的”作為結(jié)構(gòu)助詞時，與其前面或后面的字詞均分寫；時態(tài)助詞“著、過”等一般全部與其前面的字詞連寫，跟其后面的字詞分寫；語氣助詞無論出現(xiàn)在句中還是句末，均與其他字詞分詞。

通過對特殊教育專業(yè)大學生漢語盲文作業(yè)的分析，發(fā)現(xiàn)盡管結(jié)構(gòu)助詞“的”極為常用，但分詞連寫錯誤率高，45個學生中，有28人結(jié)構(gòu)助詞“的”的分詞連寫出現(xiàn)錯誤，且主要表現(xiàn)為將“的”與其前面的單音節(jié)定語連寫，如“他|的|手風琴”，學生將“他的”連寫。時態(tài)助詞“著”的分詞連寫錯誤率也較高，其詞組“唱著|歌”中，25人全部連寫，另有三人錯誤空方，寫成了“唱|著|歌”；學生傾向于語氣助詞“了、的、嗎”與其前面的字詞連寫，如，“了”在句子“一場|熱鬧|的|音樂會|便|開始|了。”的句末做語氣助詞，應與“開始”分寫，但31個學生將“開始了”連寫，另外有15名學生將語氣助詞“的”、“嗎”與其前面的字詞連寫。

3.代詞。課文《大自然的聲音》中共有7個代詞，分別為單音節(jié)代詞“你、我、他”、雙音節(jié)代詞“他們、我們”以及指示代詞“那、每”。通過對特殊教育專業(yè)大學生漢語盲文作業(yè)的分析發(fā)現(xiàn)，單音節(jié)代詞錯誤率高于雙音節(jié)代詞，學生傾向于將單音節(jié)代詞“你、我、他”與其前、后的字詞連寫，如將“當|他”、“我|在”連寫，45名學生中，發(fā)生錯誤者28人。而雙音節(jié)代詞的分詞連寫錯誤率低，，所有學生均能夠做到將雙音節(jié)代詞“他們、我們”的盲文連寫，但也有少數(shù)學生忽略了將雙音節(jié)代詞與其前、后的其他字詞分寫，錯誤率為13%。而指示代詞“那”與單音節(jié)名詞或量詞連寫，與雙音節(jié)名詞應分寫，課文中的“那|聲音”，18名學生忽略了分寫，錯誤率為40%。指示代詞“每”與單音節(jié)名詞或量詞連寫，因此，課文中的“每片”應連寫，45名學生全部書寫正確。

4.介詞。課文《大自然的聲音》中共有3個介詞，分別為在、到、過，涉及到“走在”“坐在”“感受到”“拂過”“唱到”等詞組。根據(jù)《標準》中分詞連寫規(guī)則：介詞跟一般動詞分寫，介詞“在”“到”“給”“于”出現(xiàn)在動詞后面時，跟單音節(jié)動詞連寫，跟雙音節(jié)動詞分寫。根據(jù)對特殊教育專業(yè)大學生漢語盲文作業(yè)的分析，“走在、坐在，拂過”為單音節(jié)動詞后跟介詞，直接連寫，僅有個別學生將“走在”“坐在”“拂過”中動詞與介詞錯誤地分寫，錯誤率不足5%；“感受|到”為雙音節(jié)動詞后跟介詞，“感受”與“到”應分寫，45名學生中有34人將“感受到”全部連寫，錯誤率高達75.6%。

5.趨向動詞。課文《大自然的聲音》中共有3個趨向動詞組成的詞組，分別為：唱出、發(fā)出和合奏出。《標準》中分詞連寫規(guī)則規(guī)定：單音節(jié)詞與復雜趨向動詞或雙音節(jié)動詞與單純趨向動詞均應連寫。通過對45名學生漢語盲文作業(yè)分析發(fā)現(xiàn)，詞組“唱出”“發(fā)出”，僅有1名學生出現(xiàn)錯誤，而詞組“合奏出”23人出現(xiàn)了錯誤，將動詞“合奏”與趨向動詞“出”分寫，錯誤率51%。

6.副詞。課文《大自然的聲音》中共有副詞6個，分別與動詞、形容詞組成了相應的詞組，如便像、不一樣、也是、都發(fā)出、好像告訴、很快樂等。《標準》中分詞連寫規(guī)則規(guī)定：副詞修飾動詞時，分寫，已經(jīng)詞化的連寫；否定副詞“不”與動詞、能愿動詞、形容詞、介詞、單音節(jié)程度副詞均應連寫。通過對特殊教育專業(yè)大學生漢語盲文作業(yè)分析發(fā)現(xiàn)，副詞修飾的動詞或形容詞為雙音節(jié)詞時，學生多數(shù)能夠?qū)⒏痹~和所修飾的動詞或形容詞分寫，分詞連寫錯誤率較低；而副詞修飾單音節(jié)動詞時，錯誤率較高，如“便|像”應該分寫，45名學生中有19人連寫，錯誤率為42.2%。“也是”已經(jīng)詞化，應連寫，42個學生書寫正確，僅有3名學生將副詞“也”與“是”分寫。

四、原因分析

（一）漢語明眼文字書寫習慣的影響。研究結(jié)果表明，特殊教育專業(yè)大學生書寫漢語盲文時，習慣將盲文符號連寫，分詞錯誤率高。本研究中的特殊教育專業(yè)大學生都是明眼人，明眼文字符號是字字連寫，他們在長期的書寫過程中已經(jīng)形成習慣，因而忽略分詞。孫宇等人也認為，不分詞符合漢語書寫的傳統(tǒng)習慣[9]。程黎等人研究表明，特殊教育教師在書寫漢語盲文時同樣傾向于連寫，在完善盲文的建議中，32.8%的特殊教育教師認為，應該減少分詞，增加連寫，與盲生與成年盲人群體相比，比例最高，甚至有5.21%的特殊教育教師甚至希望全部連寫，取消分詞[5]（P46）。可見，明眼人在書寫漢語盲文時，連寫比分詞容易。

（二）分詞連寫規(guī)則數(shù)量多。分詞連寫規(guī)則條目數(shù)量繁多，《標準》中的分詞連寫規(guī)則包括基本原則、一般原則及各類詞和詞組的寫法，共計110多個條目，如助詞“了”，作為時態(tài)助詞和語氣助詞時的分詞連寫處理方式不同。除了條目多，分詞連寫規(guī)則還規(guī)定了較多例外情況的處理，如，副詞修飾動詞分寫，但詞化的則連寫；介詞跟單音節(jié)動詞連寫，跟雙音節(jié)動詞分寫，但“注意到”“認識到”“考慮到”等合成詞，應連寫。這勢必增加了學生記憶的負擔。據(jù)本研究的調(diào)查，59.65%的學生認為分詞連寫規(guī)則的掌握狀況不佳，直接影響其盲文書寫。琚四化等人研究也表明盲文分詞連寫規(guī)則數(shù)量多，給規(guī)則的學習和應用帶來了很大的難度，不僅制約著視覺障礙學生的學習，也影響盲教育教師的教學工作[4]。

（三）分詞連寫部分規(guī)則表述含糊。標準中對漢語盲文分詞連寫規(guī)則的語言表述上含糊，缺乏明確的標準，對一些特殊情況的處理解釋和說明的深度不夠，影響特殊教育專業(yè)大學生對規(guī)則的準確運用。如，分詞連寫的一般規(guī)則中規(guī)定“四個音節(jié)以上，表示一個整體概念的名稱，按詞（或語節(jié)）分寫；不能按詞（或語節(jié)）劃分的，全部連寫”，“不能按詞（或語節(jié)）劃分”的標準是什么？教材中并未做更多的解釋。“副詞修飾動詞時，副詞與動詞分寫，但已經(jīng)詞化的，連寫”，詞化的標準是什么？諸如此類的規(guī)則，學生在使用時常常會根據(jù)個人理解進行處理，致使盲文書寫中出現(xiàn)分詞連寫不確定的現(xiàn)象，同一內(nèi)容會因人因時不同而有不同的形式[10]。

（四）漢語語法的掌握程度影響分詞連寫規(guī)則的理解和運用。漢語盲文分詞連寫規(guī)則是以語法規(guī)則為基礎(chǔ)的，尤其是各類詞和詞組的分詞連寫規(guī)則更加依托于漢語語法，如，助詞“了”，寫在動詞、形容詞等后面，表示時態(tài)，連寫；如果寫在句末表示語氣，分寫。要正確處理助詞“了”的分詞連寫形式，首先要對其在句子中是表示時態(tài)還是語氣作出清楚的判斷。特殊教育專業(yè)大學生分辨名詞、動詞、形容詞等實詞能力強，而對副詞、介詞、助詞等虛詞的理解能力較弱，因此，涉及這些字詞的分詞連寫錯誤率高。可見，特殊教育專業(yè)大學生漢語語法的掌握程度對其能否正確實踐分詞連寫規(guī)則影響極大。孫宇、李純蓮同樣認為，當前的漢語盲文分詞連寫規(guī)則過于依賴語法，而大多數(shù)人對語法知識掌握的不夠精細[10]。

（五）實踐練習分詞連寫機會少。充分的實踐練習是學習并掌握漢語盲文分詞連寫規(guī)則的最有效方式。但由于盲文讀物不多、學習精力有限等原因，特殊教育專業(yè)大學生閱讀和書寫盲文機會少。本研究中，28%學生表示僅通過上《盲文》課時閱讀或書寫盲文，課余時間從不學習相關(guān)內(nèi)容，另外有67%的學生用較少的課余時間進行書寫和閱讀盲文。這就導致他們實踐分詞連寫規(guī)則的機會少，多數(shù)規(guī)則僅限于理論上的記憶，應用性差。另外，由于盲生數(shù)量、城市發(fā)展及城市規(guī)模等因素的限制，很多城市或區(qū)域無盲校，或者特殊學校中無盲生，這就導致高校缺少與盲校合作的機會，特殊教育專業(yè)大學生學習盲文僅局限在課堂上，未能將盲文真正用于實踐[11]。

五、建議

（一）建立統(tǒng)一且簡約的通用盲文分詞連寫規(guī)則。我國當前使用的漢語盲文參照了布萊爾六點字盲文體系，由黃乃等人于1951年編制現(xiàn)行盲文。程黎、劉艷紅等人研究表明，現(xiàn)行盲文依然在盲人群體及盲校教學中占據(jù)主要地位[12]。2018年的《國家通用盲文方案》保留了現(xiàn)行盲文的聲母、韻母書寫方式，對標調(diào)及個別音節(jié)省寫的方式做了調(diào)整，使盲文的書寫和閱讀更為簡便，但分詞連寫規(guī)則僅有三條基本規(guī)則和六條一般規(guī)則，無法包含形形色色的語言現(xiàn)象[13]。

當前高校特殊教育專業(yè)使用的《盲文》教材數(shù)量有限，其中滕偉民等人主編的《中國盲文》[1]和鐘經(jīng)華主編的教材《盲文》[14]中關(guān)于分詞連寫的講述，基本遵照了國家標準，而琚四化主編的教材《基礎(chǔ)盲文》[15]是在《國家通用盲文方案》頒布之后出版，對分詞連寫的闡述較為簡單。琚四化等人認為當前的分詞連寫規(guī)則需調(diào)整、簡化或取消[4]。孫宇、李純蓮則提出運用“層次分詞法”優(yōu)化漢語盲文分詞連寫規(guī)則[16]。根據(jù)《國家通用盲文方案》及研究者對分詞連寫理論及實踐的探索，應盡快建立統(tǒng)一且簡約的通用盲文分詞連寫規(guī)則，使教師和學生在教、學漢語盲文分詞連寫時有所依據(jù)。

（二）教學中實施“一則多練”。分詞連寫規(guī)則繁多，完全背誦或機械記憶意義不大，也會讓特殊教育專業(yè)大學生感到枯燥無趣，降低其學習興趣。教師可以將常用的規(guī)則進行歸納總結(jié)，重點講解并練習易錯、易混淆的規(guī)則，有目的、有選擇性的進行專項練習，實施“一則多練”，即根據(jù)一條分詞連寫規(guī)則，組織學生進行多次練習，如助詞“了、的、地、得”等易錯的特殊字詞，教師搜集同一字詞及詞組但用法不同的語言材料，鼓勵學生進行翻譯、書寫，將分詞連寫規(guī)則運用到實踐中去，幫助學生更準確地理解分詞連寫規(guī)則。另外，在使用盲文板、盲字筆書寫盲文的過程中，學生需要根據(jù)盲文點位反寫，同時考慮標調(diào)、省寫等規(guī)則，再根據(jù)漢語語法進行分詞連寫，注意分配范圍大，容易出現(xiàn)疏忽或混淆，只有多加練習，才能熟練直至養(yǎng)成漢語盲文分詞連寫的習慣。

（三）提高特殊教育專業(yè)大學生的漢語語言修養(yǎng)。漢語語法的掌握程度直接影響特殊教育專業(yè)大學生分詞連寫規(guī)則的運用，因此，培養(yǎng)大學生使用規(guī)范語言文字極為重要，而特殊教育專業(yè)大學生日后將要從事教師職業(yè)，他們的漢語語言修養(yǎng)的培養(yǎng)就更為迫切。研究表明，當前大學生漢語語言文字使用能力不盡如人意，表現(xiàn)在：字寫得不夠美觀、錯別字出現(xiàn)頻率高、句法掌握狀況較差、標點符號運用不規(guī)范等[17]，其中句法掌握狀況直接影響漢語盲文分詞連寫規(guī)則的運用。另一方面，盡管分詞連寫規(guī)則數(shù)量眾多，但無法涵蓋所有的語法現(xiàn)象，因此，需要根據(jù)漢語語法靈活進行分詞連寫，以便于讀者進行有效的閱讀。也有研究者建議簡化分詞連寫規(guī)則，按照語言邏輯進行分詞連寫。據(jù)此，提高特殊教育專業(yè)大學生漢語語言修養(yǎng)就極為必要。

（四）增加特殊教育專業(yè)大學生實踐漢語盲文分詞連寫規(guī)則的機會。在教學過程中，任課教師要適當布置閱讀或書寫盲文的任務(wù)，要求特殊教育專業(yè)大學生課余時間完成，以保證較為密集的練習，增加學生漢語盲文分詞連寫實踐的機會。同時，也可以增加學生到特殊教育學校見習、研習及實習的頻率和時間，實現(xiàn)對他們漢語盲文分詞連寫規(guī)則的應用。首先，通過見習、研習、實習等環(huán)節(jié)，學生可以實現(xiàn)與視覺障礙學生盲文教學環(huán)境的接觸；其次，實地觀摩視覺障礙學生書寫及閱讀盲文，促使學生參與視覺障礙學生盲文作業(yè)的閱讀、批改、制作盲文教具等教學環(huán)節(jié)；另外，鼓勵特殊教育專業(yè)大學生與視覺障礙學生建立同伴關(guān)系，進行多種形式的交流，如書信，使他們有更多的機會書寫并閱讀盲文，接觸更多的詞匯和句型，練習分詞連寫規(guī)則。

六、結(jié)語

掌握并運用分詞連寫規(guī)則是特殊教育專業(yè)大學生的基本素質(zhì)要求，也是保障盲教育質(zhì)量的重要條件之一。論文探討了特殊教育專業(yè)大學生分詞連寫規(guī)則運用狀況，并根據(jù)學生出現(xiàn)的錯誤表現(xiàn)分析原因，提出了改善的建議。但由于分詞連寫規(guī)則眾多，而課文《大自然的聲音》中包含的字、詞、句中，無法涵蓋所有分詞連寫規(guī)則的內(nèi)容；另外，論文僅分析了某高校特殊教育專業(yè)某個班學生的漢語盲文作業(yè)，有一定的局限性。今后的研究中，可以擴大研究內(nèi)容及研究對象的范圍，使研究內(nèi)容更為豐富，研究對象更為廣泛、有代表性，為高校特殊教育專業(yè)教師漢語盲文分詞連寫的教學提供參考。