課堂評議，讓教師揭示教學機理

李軍政， 車言勇

(煙臺經濟技術開發區教學研究室， 山東 煙臺 264006)

課堂評議就是依據相應的評價標準、基于觀察時收集到的事實，對授課者的課堂教學作出客觀公正的評定，并通過多方的深度反思來探討教學中存在的問題及其成因，商定解決對策，甚至設計更優質的教學方案。可以說，它是一種基于課例的民主協商式校本研修活動，重要的不在于“評”，而在于“議”，議出更多的內在聯系、更多的優質方案、更多的實踐理性。我們認為，課堂評議不僅要從實踐的視角多維度反思課堂教學行為，共議問題的成因及解決方案，還要從理論的視角來審視課堂教學，探討教學行為表現與學生學習效果的內在關聯，研討支撐教學行為的教育理論，揭示課堂教學的運行機理乃至基本規律。這樣的課堂評議更能激活授課者、議課者以及外來專家的思想因子，實現對課堂教學的深刻理解和改進。

一、關注學習效果，議出內在聯系

議課要議出聯系，尤其要發現教學中的內在關聯。在課堂上，教師的教育價值觀念支撐并影響著教的行為，教的行為則引起、維持并促進學生學的行為，學的行為直接影響并導致學的效果。因此，要通過議課引導教師正確認識學的效果、學的行為、教的行為、教學設計、教學理念之間的聯系，從教師行為和學生行為的關鍵處、核心點入手，反思教學理念、改進方案設計，追求更好的學習效果。在課堂深度變革中，我們倡導教師關注學習效果，議出“結果—行為—設計”“學習—評價—導教”“觀點—思考—問題”的內在聯系。

(一)關注認知發展度，議“結果—行為—設計”的聯系

課堂教學應當做到知識與能力的同步提高，認知與情感的和諧發展，讓學生體驗到課堂學習的樂趣和智慧生成的快樂，使課堂成為學生癡迷留戀的場所、心靈放飛的地方。衡量一堂課的教學是否有效乃至優質，關鍵看促進學生學習與發展的程度。因此，議課的目的是為了改進教學、促進學生發展。我們主張，教師議課應按照逆向推論式課堂診斷，堅持以“學生學得如何”為邏輯起點，反推教學活動安排、方法選擇、資源配置、內容處理、評價設計、目標確定等諸多課程因素的合理性、適配性和科學性。對于學生“學得如何”，教師需關注學生的認知發展度。

議課時，教師要議“結果—行動—設計”之間的內在聯系，從學習結果推論教學行為適配性、針對性、有效性等情況，再由教學行為推論教學設計的系統性、科學性、適切性，探尋隱藏在教學行為之中的教學理念、教學設計體現出的教學規律等，進而更加理性地思考教學設計、教學行為對學生學習結果的影響，商議有效促進學生學習與發展的更多可能性。當然，教師需要基于學生學習前測與后測數據進行認知發展度的精準分析，不僅關注全體學生的發展情況，還要關注不同認知類型、不同學習基礎學生的發展情況，甚至要關注一些特殊學生的認知進步幅度。

在實踐中，我們提煉出以“學”為中心的逆推式議課模型(參見圖1)，指引教師堅持“以學論教”的原則，由學習結果逆向推論方案設計的科學性，依據學生認知發展程度來討論教學假設的合理性，圍繞學習目標分析“學評教”一體化活動的有效性，進而促使教師教學設計做到“因學定教”、教學實施力求“順學而導”。

圖1 以“學”為中心的逆推式議課模型

(二)關注教學整體性，議“學習—評價—導教”的聯系

課堂教學是基于學習目標由教師的“教”、學生的“學”以及對學習的“評”等諸多要素構成的完整系統。教師應按照“整體架構→局部處理→細節推敲”的步驟進行教學設計，著重強調目標、評價和教學活動三者的一致性。我們倡導變革教學模型，引導教師將課堂結構由“線性流程”變為“立體板塊”，使每個活動任務板塊的學生學習、學習評價、教師導教都渾然一體。因此議課時，教師要關注課堂教學活動的整體性，深入探討學生的“學”、對學習的“評”、教師的“教”三者之間的內在聯系。

在議課中，教師要基于學習目標審視并思考“為什么學、為什么學這些、怎么學”“學到什么程度、學習成功有什么標準”“為什么教、為什么教這些、什么時間教、究竟應該怎么教”等基本問題，并探討“學習—評價—導教”三者的適配度、融合度，以有效增強課堂教學的整體性。

為了便于教師操作，我們提煉出“學評教”一體化課堂活動板塊評議模型(參見圖2)，指導教師就某一節或某一個課堂活動板塊討論學—評、評—教、教—學、學—評—教的聯系，分析學、評、教三者的相互影響，探討評價、教學對學習的促進作用，尋找課堂教學行為存在的問題或不足，基于證據來論證課堂教學活動的合理設計，逐漸發現有效教學的基本法則，即在教學設計上要基于目標確保“學評教”一致性，在教學實施上要基于目標確保“學評教”一體化。通過議“學習—評價—導教”的聯系，可以促使教師明確“目標為課標負責、教學為目標負責、評價為教學負責”，切實增強課程意識，提升課堂教學的設計能力與組織能力。

圖2 “學評教”一體化課堂活動板塊評議模型

(三)關注思維深刻性，議“觀點—思考—問題”的聯系

對話是課堂教學的基本形式，對話不僅要形式多樣，更要思維深刻，因為課堂教學的有效性主要體現在思維的高質量上。無論采取何種教學組織形式，都要創設真實的問題情境，引發學生深度思考，既能抓住關鍵問題和主要矛盾展開推論，又能在富有挑戰性的探究活動中實現高階思維能力的發展。我們主張把思維對話作為深度課堂構建的基本原則，將思維深刻性作為評議課堂教學成功與否的重要標準。

議課時，教師要討論“觀點—思考—問題”的內在聯系，分析學生的觀點或結論是否正確、完整和深刻，思考的方式、過程及用時等是否合理，論證問題設計的難易程度、開放性等是否科學，探討觀點、思考、問題三者的相互影響，進而引導教師關注學生思維的深刻性。這樣，教師就會根據學生思維產出的結果特別是富有主見的觀點來審視、考慮問題的設計，倒逼自己基于目標、學情和教材去設計優質問題。

在實踐中，我們提煉出指向深度學習的問題解答評議模型(參見圖3)，指導教師就“觀點—思考—問題”進行逆向推論，就主要觀點的正確性、深刻性、邏輯性來議論學生在問題解決過程中經深度思考所表現出的靈活性、批判性、敏捷性，進而再議學科問題設計的合理性、探究性、情境性和開放性，最終經共同商討確定學科問題設計的優劣，明確尚需改進之處。在評議過程中，教師就自然而然地知曉學科問題設計的重要性，也會經共同商討而設計出更有利于引發學生深度思考的優質問題。

圖3 指向深度學習的問題解答評議模型

二、堅持智慧眾籌，議出優質方案

課堂教學是受多種因素影響和控制的，具有發展變化的多種可能性。可以說，課時教學方案沒有最好，只有更好。議課，就是要議出優質教學方案。在議課時，教師要明確議課的任務并非追求唯一的、權威的最佳教案，而是為了討論和揭示更多發展可能以及實現這些可能需要的條件、受到的限制，在商討、比較和論證中篩選出更符合學情、更有利于促進學生發展的教學方案，同時也促使參與議課的教師智慧眾籌、拓寬視野、開闊思路，達到共進步、同成長的研修目的。

(一)倡導變革結構，讓課堂板塊更加合理

只有觸及結構的課堂變革才是深層次的。課堂結構是指反映特定教學理論邏輯輪廓、為完成某種教學任務而設置的相對穩定具體的教學活動結構，它要遵循學科知能固有之序、學生認知發展之序。在課堂深度變革中，我們倡導課堂結構能由“線性流程”改變為“立體板塊”，教師按照“整體架構—局部處理—細節推敲”的步驟創設教學活動，使課堂結構能體現出“理解—應用—遷移(或創造)”的學習路徑，進而確保學生學習進階。

在實踐中，有的教師設計的課堂板塊不夠合理，往往是按照自己“教”的需要安排教學活動，而不是基于學生的學習需要和認知邏輯進行統籌規劃。因此議課時，教師要先考慮學習任務板塊的整體設計，分析學習任務板塊之間的組合順序以及各板塊的用時長短、容量大小、學習難易程度等是否合理；再考慮每個學習任務板塊的具體設計，分析學習任務指令的明確性、問題情境創設的合理性、活動組織方式的適配性以及學、評、教三者的整體性。當然，教師要基于觀察證據查找問題、分析成因，還要提出優化板塊設計的可能性，講清楚教學改進的理論依據或案例參考。

基于實踐反思，借鑒學科能力表現研究成果，我們提煉出簡易的學習進階視域下課堂結構評議模型(參見圖4)，指導教師就課堂板塊之間的內在邏輯關系進行討論，探析學生學習進階的實踐路徑，分析學習任務的能力指向及目標達成，分析“學評教”一體化設計存在的問題及成因，商議改進的可能性及具體措施，進而形成更契合學生認知發展順序、更有利于學生學習能力提升的教學方案。

圖4 學習進階視域下課堂結構評議模型

(二)倡導變革方式，讓學生學習更有深度

學習方式不僅僅是學生獲取知識的重要方法，更是師生在教學活動中信息交流、情感交融、觀念溝通的基本結構。它最為核心的是學生思維發展、情感升華和價值觀念構建的方式。因此，我們把學習方式變革視為課堂深度變革的突破口，大力推行“探學、展學、省學”等學習方式，讓學生學習更有深度、更有意義、更有成就感。

但在實踐中，有的教師選用的學習方式與學習內容并不匹配，這就需要考慮究竟哪一種學習方式才是最適合的。因此議課時，教師要在商討中有理有據地提出恰當的學習方式。所謂“探學”，即探究性學習，教師設計“大問題”，激發學生認知好奇和探究欲；所謂“展學”，即展示性學習，教師鼓勵學生“大碰撞”，通過建立社會性互動規則，讓所有學生都投身于學習成果展示，在智慧共享、觀念交鋒和價值辯論中形成高品質的思維能力和與同伴互動交流的言語習慣；所謂“省學”，即反思性學習，教師促使學生“大輸出”，應用可視化思維工具，讓學生將所學所思外顯出來，暴露他們的知識缺陷與思維漏洞，促進學生個體與集體的深度反思。

依據佐藤學的“三重對話”理論，我們提煉出多重思維對話的深度學習評議模型(參見圖5)，指導教師就問題探究、成果展示、反思交流的行為表現來探討認知建構、社會建構、自我建構的有效性，議大問題設計是否合理，議大碰撞是否深刻，議大輸出是否優質，進而商議如何對“探學”“展學”“省學”進行適度調整，以便更好地實現學科育人價值的深度挖掘與有效轉化。

圖5 多重思維對話的深度學習評議模型

(三)倡導變革評價，用評價驅動更加有力

評價驅動是指在課堂教學中，持續地通過評價任務與評價標準的介入和干預，以收集、反饋學生學習信息的方式來驅動“學”與調控“教”，進而引發、促進和完善學生的學習表現，同時也促使教師執行、調節和改進自己的助學、促學行為。我們倡導變革評價模型，要求教師在課堂中以學習目標為支點，以學習評價標準為杠桿，通過評價驅動學生學習，確保學生學習增值。具體來說，在“為學定標—案例探究”階段，教師指導學生對典型案例進行探究，由師生共同商定而形成學習評價標準；在“依標而學—問題探究”階段，組織學生依據評價標準，對關鍵問題進行探究，形成解決問題的具體方案；在“以標促學—成果探究”階段，組織學生展示學習成果，并參照、運用評價標準，對學習成果進行評判和改進。

因此議課時，教師要分析評價任務標準的設計是否合理，介入是否及時，運用是否恰當，并探討如何改進更有利于促進學生學習與發展。需指出，尤其要關注是否用評價標準持續驅動學生學習，讓不同層次的學生都能清晰地看到自己的進步與成長，從而獲得學習的成就感與自豪感。

借鑒“教—學—評”一體化等研究成果，我們提煉出促進深度學習的評價驅動評議模型(參見圖6)，指導教師就評價標準的介入和運用來探討學生的學習建構、遷移應用與完善提升，議論怎樣才能將學習評價標準更好地“落地”，議論怎樣才能更好地引發學生的深層次學習動機，議論怎樣才能更好地促進學生深度思考、深度體驗和深度判斷，讓學生做到“學思用貫通、知情意統一”。

圖6 促進深度學習的評價驅動評議模型

三、追求真實成長，議出實踐理性

實踐理性是人們運用理性決定在特定情勢下如何行動才算正當。課堂評議就是基于實事展開平等對話與理性反思，探討如何教學更加合理、更加有效，進而在交流與分享實踐經驗中培育教師洞察學習的可能性，增強教師根據情境作出選擇與判斷的實踐理性。因此，教師應基于課例進行研修活動，在改善課堂實踐的同時也實現自身的專業成長，成為一名真正的批判反思型教師。

(一)關注“真問題”，創生教研文化

邁克爾·富蘭認為：“在這個世界里，變革是一次走向未知的目的地的旅行；在這里，問題是我們的朋友，尋求幫助是力量的象征；在這里，自上而下和自下而上同時發生的創新結合在一起；在這里，同事關系和個人主義同時共存于有成效的緊張工作之中。”[1]我們認為，課堂教學是一門充滿遺憾的藝術，在實際教學中，總會存在這樣或那樣的問題，而正是這些問題的存在說明教師具有極大的成長空間。

在議課中，教師應直面教學實踐中的“真問題”，共同協商如何縮小“三個差距”：其一，議如何縮小預期教研目標與實際教學效果之間的差距，尋找更合理的問題解決方案；其二，議如何縮小先進教學理念與教師教學行為之間的差距，尋找更合理的教學策略；其三，議既定學習目標與學生學習效果之間的差距，尋找更合理的教學活動安排。通過商議如何縮小“三個差距”，解決教學實踐中的“真問題”，有利于形成更加求真務實的教研風氣，創生出一種“破解問題、致力成長”的新型教研文化。

(二)組織“真研究”，議出基本規律

鐘啟泉認為，教師的教授是“看不見的實踐”，學生的學習活動也是“看不見的實踐”[2]。而借助課例研究，教師可以洞察課堂教學行為背后隱含的理念和假設，發現并揭示學的效果、學(包含評)的行為、教(包含評)的行為、教學設計乃至教學假設、教學理念之間的內在聯系，把“看不見的實踐”轉化成“看得見的實踐”。

為了讓議課成為一種基于課例的“看得見”的實踐研究，我們倡導教師追求“三個深度”：其一，深度追問，議出因(如教學策略)與果(如學習效果)之間的基本關系；其二，深層剖析，議出教學現象背后的深層問題并揭示成因；其三，深度探尋，議出執教者行為蘊含的教育理念乃至教學規律。通過這種議課，促使教師做“真研究”，充分認識到“教學是一門科學，因為教學過程是有一定規律可循的”，同時“把教學實踐建立在一個清晰的可理解的基本原理之上”，“不再依靠隨機的和臆斷的方法。如果有人問他們為什么選擇這種可能性而不選其他時，他們就可以根據自己的檢驗過的基本原理給出其中的原因”[3]。

(三)追求“真蛻變”，轉換心智模式

議課時，教師往往不自覺地從自身的視角來思考“應如何施教”。“只有自己從實踐角度認真思考過如何理解和變革，議課的意見也才更有意義和價值，才能贏得對方的信任和接納。”[4]其實，基于不同的立場，議課要求也不盡相同。

我們倡導教師基于“三個視角”審視課堂，力求更加科學合理地改進課堂：其一，教者視角，即尊重客觀現實，議幫助教者的提升之處，提出根據教者情況改進課堂的可行之策；其二，自我視角，即抱著虛心求教的態度，議“假如我來施教”有哪些可學之處，從中受到的啟發和獲取的方法，謀求自己在專業方面的真實成長；其三，學生視角，即秉持“成全學生”的宗旨，議學生學習的應調適之處，力求更好地促進學生差異化學習與發展。這樣用多維之眼審視課堂，共商改進對策，有利于教師實現心智模式的轉換，告別消極參與、簡單點評的“聽評課”，以積極的、興奮的心態投身教學改革，形成一種成長創造的職業幸福觀。▲