讀寫共生：內涵、特征和實施路徑

仇定榮

(常州市中天實驗學校， 江蘇 常州 213131)

閱讀與寫作，乃語文教學的兩翼，其重要性不言而喻。葉圣陶先生說得甚是明確：“學生須能讀書，須能作文，故特設語文課以訓之。”[1]“國文課的目的，說起來很多，可是最重要的只有兩個，就是閱讀和寫作的學習。”[2]《義務教育語文課程標準(2011年版)》表述得更具體，必須“重視寫作教學與閱讀教學、口語交際教學之間的聯系，善于將讀與寫、說與寫有機結合，相互促進”[3]。由溫儒敏教授擔任主編的部編初中語文教材，深入貫徹新課標精神，不僅秉承了讀寫結合的教材建設理念，還在助學系統、“活動·探究”單元、綜合性學習、名著導讀、寫作等五大板塊中充分落實。因此，我們不僅要夯實閱讀和寫作這兩項最基本的語文能力，還要找到兩者的“契合點”，讓閱讀和寫作從“結合”上升為“共生”，從“單向聯系”跨入“相互促進”，彰顯閱讀和寫作“雙劍合璧，威力劇增”的共存共促、共生共長的綜合效應和高品質教學智慧。

一、讀寫共生的基本內涵和特征

讀寫共生，伴隨著共生理論的不斷發展而出現在語文教學之中。其最早的提出者為全國語文名師黃厚江先生，是其實現“本色語文”教學主張的一種主要機制。

“共生”，原本指的是在生物學上不是同一種屬的生物卻能夠通過彼此借助自身的特性在環境中共同存活、共相發展的一種生物學現象；同時，這些生物在與其他生物或者外部生存環境進行物質交換的過程中形成密切共融的聯系，也可以叫作共生。由此，我們可以得出一個基本結論，共生的本質是協商、合作與融合，強調的是相互之間的依存和促進關系，最終達到共生互惠的狀態。概括地說，就是“互促共進，共生共長”的意思。

讀寫共生，是指在語文教學過程中，通過閱讀和寫作之間的不斷往復和交融，在信息的輸入、輸出過程中，實現言意共生、促進言語生命成長的融合性過程。在這個過程中，不僅強化讀和寫的深度融合，更突出在此基礎上的共生共長。透過這一基本解讀，我們可以發現，讀寫共生的核心是關注閱讀與寫作之間的相互聯系、相互促進，共生互惠，最終達到閱讀水平和寫作能力協同提高的理想境界。其主要特征為：

(一)相互促進性

共生理論認為，任何事物都不是獨立存在和發展的，而是彼此之間形成一種和諧統一、相互促進、共生共榮的關系，而這種關系正是事物之所以發展、生物個體或群體之所以成功的“奧秘”。閱讀和寫作作為語文教學的核心，所要表達的內容和建構的樣式是相同的，僅僅是側重點有所差異：閱讀強調的是吸收，寫作突出的是傾吐。從其本質上看，閱讀是寫作的起點和基礎；寫作是閱讀的升華和創新，兩者和諧相生，互促互進，共同承擔著提升學生語文核心素養的重任。

(二)實踐創生性

“語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐。”[4]無論是基于閱讀的讀寫共生，還是基于寫作的讀寫共生，都是基于語文實踐基礎上的創生過程。這是因為，學生在閱讀文本過程中的“寫”，面對的是一個充滿張力的生活化情境，不僅需要緊扣文本內容生發開來，創作一段文字、一個片段乃至成文之作，還要調動習得的寫作方法，自如地運用于作文之中；同樣，學生在寫作時，必然會閱讀并借鑒文本中的內容和技法，努力把作文寫好寫美。如此看來，讀寫共生的過程，就是通過構建動態的創生性教學過程，達成“讀”與“寫”之后的實踐性創生過程[5]。

(三)整體推進性

建構主義理論認為，閱讀教學和寫作教學是學生在讀和寫兩種能力培養上的相互交融。這是因為，學生在建構自己的文本意義時一般都會直接或間接地參考、借鑒其所閱讀過的文本，運用閱讀這些文本所獲得的經驗，建構自己所需表達的結構圖式和言語圖式，如謀篇布局、語言表達、手法運用、立意選定等；同時，學生在寫作時必然會把閱讀之習得內化到自己的作文之中，或寫作內容的滲透，或作文框架的建構，或寫作方法的借鑒，或語言文字的遷移……所以，閱讀和寫作是一個和諧的整體，為同一個學習系統，兩者相輔相成，互為依存，相互作用，整體推進。

(四)相互體驗性

讀寫共生目標的達成過程，不僅是一個接受知識的過程，更是一種體驗提升的過程。一方面，學生將閱讀過程中獲得的某種寫作知識和寫作技法，在特定目的和特別情境的指引下，通過特定的寫作要求和創作行為，建構了新的認知結構和言語圖式；另一方面，學生在寫作實踐時，不僅緊扣本單元主題，再度閱讀文本，吸納著單元課文的謀篇布局之法和寫作知識，而且將獨特的生活感悟與閱讀之所得進行友好的“碰撞”和“融合”，從而創作出形神兼備的作品……這樣的過程，充溢著讀寫共生的美好體驗，彰顯著讀寫能力的同步提升。

(五)紛繁復雜性

物質世界中不同事物的共生現象，是極為紛繁復雜的。讀寫共生教學，依然如此：不論是指向于“讀”的讀寫共生，還是指向于“寫”的讀寫共生，抑或基于專題的讀寫共生……也是極為紛繁復雜的。這就要求我們精心策劃，用心設計，有序推進，才能收獲共生的雙贏效果。

二、讀寫結合與讀寫共生的比較

從一般意義上看，“讀寫結合”與“讀寫共生”似乎是相同的，兩者并沒有什么多少差別，僅僅是將“結合”替換為“共生”。其實不然，若能站在研究角度考量這個問題，就會發現，其真正的區別恰巧就是“結合”和“共生”這兩個詞語的內涵，有著本質的不同。

讀寫結合，就是將閱讀或寫作當作一種工具，為特定階段的寫作或閱讀服務，即借助對方來促進寫作或幫助閱讀，一旦完成任務，就束之高閣，棄之不顧。

【案例1】 教學《中國石拱橋》一文時，有這樣一個環節：仔細觀察圖片“揚州五亭橋”，并依據“五亭橋狀如蓮花，于黃昏時，格外美麗”這一簡明材料，為下面的片段續寫一段文字：五亭橋是由五個亭子構成的聯拱石橋。登橋遠望，可見江南諸山淡淡的輪廓，小船悠然地撐過去，岸上的喧擾像沒有似的。若于岸上望去，可見________。

這個教學片段，就是一個比較典型的“讀寫結合”，其目的僅僅是為了讓學生通過觀察和想象進行寫作，更好地理解舉例子的說明方法(既要緊扣說明對象的特征，又要具有典型性和代表性，因為茅以升先生就說過“中國最古老的橋是趙州橋，最壯美的橋是盧溝橋，最具藝術美的橋就是揚州的五亭橋”)，而沒有讓閱讀反哺寫作，促進寫作水平的提高。

讀寫共生，強調的是雙向互動，共生共贏，不僅把閱讀或寫作當作一種提升自我的方法手段，而且力求能夠服務好對方，促進其提高，強調反哺和饋贈。因此，“共生”是雙向的互幫互助，是共享碩果，是彼此主動“介入”。

【案例2】 教學《穿井得一人》一文時，設計了這樣的教學活動：請你仿照前兩則寓言《赫爾墨斯和雕像者》《蚊子和獅子》的結尾，用“這故事適用于那些________的人”的句式，補寫本文包含的道理。

這個教學環節，雖然看起來很簡單，卻是一個比較典型的“讀寫共生”。這是因為，一是選點精準，用仿寫的形式提煉主題，實現了“讀寫結合”；二是互促雙贏，這里的“寫”，讓主題概括得簡明凝練，強化了“讀”；同時，這里的“讀”，既要深度閱讀原文《穿井得一人》，還要瀏覽《赫爾墨斯和雕像者》《蚊子和獅子》，并揣摩結尾的內容和形式特點，這就自然促進了“寫”。于是，“共生”特質得到了充分彰顯。

通過以上分析可知，傳統意義上的讀寫結合，其內涵還比較模糊，只是指向于“合作”，但沒有明確具體路徑。事實上，在認知科學理論看來，它們之間并非簡單的“結合”，而是彼此“介入”的關系。在英語語境中，讀和寫是“合作和介入”的關系，“connection”(結合)這個詞極少使用，而多用“integration”(介入)一詞。因為“介入”比“結合”更能體現讀寫之間的互促共進、共生共長的融合關系[6]。

如此看來，讀寫結合，僅僅是在閱讀或寫作之中偶然的一次“單線聯系”，是屬于“一次性交易”；讀寫共生并非如此，閱讀和寫作是雙向的互動交流，彼此平等的合作關系，是“我中有你，你中有我”；閱讀和寫作是一個循環往復的螺旋式上升過程，讀有效地促進“寫”，寫更好地促進“讀”；讀寫和諧相生，彼此介入，共同提升著學生的語文素養。

三、讀寫共生的實施路徑

讀寫共生作為一種重要的教學方法和學習方式，強調了閱讀與寫作之間的共生關系，在閱讀教學中融入“寫”的積極因子，在寫作教學中發揮“讀”的引導效應，使讀與寫相互作用，和諧雙贏。然而，由于統編語文教材編寫采用“人文主題”與“語文要素”雙線組織單元的結構形式，在日常的閱讀和寫作教學過程中，還是以分開的居多，因此，讀寫共生的真正落實，一般說來，還必須依據不同的課型采取不同的實施路徑。

(一)基于“閱讀”的“讀寫共生”：立足閱讀，以寫促讀

在閱讀教學過程中，依據文本特點和教學需求，適時穿插一些適量適度的、與此時此景的文本閱讀密切關聯的寫作實踐環節，使之既促進深度閱讀又錘煉寫作能力。這種立足于閱讀的讀寫共生教學，閱讀教學無疑是最為關鍵、最為核心的教學行為，承擔著一堂閱讀課必須完成的教學任務；寫作則是滲透于閱讀之中，起到“贈人玫瑰，手有余香”的雙重功效。

換句話說，就是在教學文本的重點處、難點處、關鍵處，抑或學生閱讀的忽略處、易錯處、疑惑處，精心設計并自然得體地配以適量的寫作實踐活動，讓寫作不僅肩負起“促進閱讀”的認知功能，還具有“表情達意”的交際功能，進而達成閱讀與寫作相互交融、和合雙贏的共生效果。前面列舉的《穿井得一人》這一教學案例，就是屬于比較典型的“促讀”型“讀寫共生”教學策略。

(二)基于“寫作”的“讀寫共生”：為了寫作，以讀促寫

在寫作教學過程中，依據作文題目(話題)、訓練目標，有針對性地引進一些與寫作密切相關的典型語句、示范片段或同類文本進行閱讀鑒賞，使之既能提高寫作水平又能拓寬閱讀渠道、分享閱讀的甘甜。這種立足于寫作的讀寫共生教學，寫作是“主角”，它通過教師的精要指導和學生的當堂練筆，在規定時間內完成一篇主題鮮明、結構完整、語句流暢的完整片段或命題作文。閱讀只是配角，在作文指導和寫作實踐中引入的這些閱讀材料：一是讓學生拓寬寫作范圍，明晰寫作思路，借鑒寫作方法；二是擴大閱讀面，讓類文閱讀、群文閱讀的路徑更為寬廣，從而自如地達成讀寫共生教學目標。

通俗地說，基于寫作的共生教學，就是閱讀為寫作服務，重在通過精要閱讀，為寫作提供語言積累、素材資源和寫作技法、文本樣式等素材，同時又為閱讀本身打開了一扇明艷的窗。此時，閱讀是作文的“路基和橋梁”，寫作才是真正的成功“到達彼岸”。

【案例3】 部編教材八上第四單元的寫作訓練是“語言要連貫”，并附有寫作指導。為此，在教學過程中設計了五次前后勾連的讀寫共生活動。(1)閱讀《語言要連貫》寫作指導短文，用3個四字短語概括。(2)閱讀陶弘景的《答謝中書書》，說說文章是如何體現這三個要求的？(3)以《答謝中書書：語言連貫的標桿》為題，依據“知識短文”的三個要求，以6人組為單位，分工完成“主題鮮明緊扣美、順序合理分層美、銜接過渡連綴美”三個話題中的某一個寫作任務(不少于100字)。(4)仿照示例(略)，將“高峰入云……四時俱備”這6句話改寫為不少于150字的片段(寫作要求同(3))。(5)以6人組為單位，將各自的習作組合成一篇完整的鑒賞性作文(開頭和結尾已經在“當堂訓練”中提供)，教師點評、出示下水文并加以總結。

這是一堂比較典型的基于寫作的讀寫共生指導課。活動一：閱讀《知識短文》，為了把握“語言要連貫”的三個基本要求，即“話題統一、順序合理，銜接過渡自然”，這既是為了寫作而明確目標，又培養了學生提取信息的概括寫作能力。活動二：閱讀《答謝中書書》，一是為了借助例文印證“語言要連貫”的三點寫作要求，二是架起了閱讀和寫作之間的橋梁。這兩處的讀寫共生是基于“讀”，但宗旨是為了“寫”。活動三和活動四：依然要閱讀相關材料(或文本，或示例)，但理解基礎上的寫作才是根本。此時的讀寫共生，還有“讀”的因子，不過已較為隱蔽，真正呈現出來的是“寫”出來的作品。活動五：組合完成習作，依然需要閱讀，方能挑選精品組合成一篇精美的賞析作文；而教師的下水文和小結則將“讀寫共生”推向巔峰，學生之讀寫和教師之讀寫完全融為一體，共生共長。

(三)基于“任務”的“讀寫共生”：專題讀寫，多元融合

這是指借助“閱讀”和“寫作”的共同配合，多元合作，一起來完成某一任務的讀寫共生教學策略。此時的閱讀和寫作，已不再是看上去似乎簡單的“以讀促寫”和“以寫促讀”，而是有著深度融合的“攜手共進”，它們隨時交互影響，相互作用，共同促進，綜合參與意義的建構和任務的完成，逐步實現從讀寫結合到讀寫共生的跨越[7]。統編教材在八、九年級安排的新聞、演講、詩歌、戲劇等四次“活動·探究”單元，就是“任務型”讀寫共生的“風向標”。此時的共生，整合了多方面的元素——既有閱讀共生，也有寫作共生；既有資源共生，也有情景共生；既有思想共生，也有精神共生。

【案例4】 部編語文教材八年級下冊“活動·探究”單元，包括新聞閱讀、新聞采訪、新聞寫作三項任務。就單元編排形式看，讀寫共生理念已“暴露無遺”。我們不妨看一個《新聞寫作》的教學設計，主要包括5個任務：(1)觀看2004年雅典奧運會郭晶晶三米跳板的決賽視頻，并擬寫一個標題。(2)閱讀《我三十萬大軍勝利南渡長江》《人民解放軍百萬大軍橫渡長江》兩則消息的標題，把握標題的基本要求和情感傾向，并完善擬寫的標題。(3)閱讀郭晶晶三米跳板決賽的有關補充資料，并深度閱讀《消息二則》，為該消息撰寫導語和主體。(4)閱讀“倒金字塔結構”的相關知識，并修改習作；展示下水文，完善其習作。(5)閱讀通訊《“飛天”凌空——跳水姑娘呂偉奪魁記》，而后改寫為一則消息(包括寫作、師生互評、教師下水文展示)。

這是一則典型的“任務型”專題讀寫教學案例，為多角度多層次的讀寫共生。從閱讀層面看，單篇閱讀，適時兼顧群文閱讀；課內閱讀，更傾向于課外閱讀；有文本內容和主題理解，更有方法和技巧指導……這些，不只是為閱讀而閱讀，更是為了寫作而閱讀。從寫作層面看，有一句話寫作，有片段訓練，更有成文創作；有學生習作，更有教師之作……這些，是為了寫作，但同樣深化了閱讀。簡而言之，這種高度綜合的讀寫共生課堂，讓“消息閱讀、消息寫作、消息采訪”三大任務得到了圓滿完成。

讀寫共生，乃閱讀與寫作交互融合的至善境界，其要義在于打通讀寫之間的關隘，以讀引寫，以寫促讀，強調讀與寫相輔相成，共同促進。因此，語文教師要依據部編語文教材，善于發現兩者的“共生點”，構建有效的訓練體系，為讀寫共生鋪就厚實的路基，以期提升學生語文核心素養。▲