學習支架在美國母語寫作教學中的應用及啟示

杜紅梅

(阜陽師范大學 文學院， 安徽 阜陽 236037)

學生寫作的困境緣于在豐富多彩的記憶表象和知識背景中，無法匯聚與當前主題相契合的素材，以及如何把素材轉化成文章的框架。學習支架是助推學習者在學習過程中運用已有知識、經驗解決學習過程中的障礙，順利達成預期目標的手段與工具。“通過學習支架，學生可以‘模仿’‘實踐’和‘內化’支架所蘊含的寫作思維策略與問題解決方法，獲得寫作能力的增長。”[1]美國的一線教師和教科書編者對寫作教學中支架的選擇和使用做了力所能及的探索。

一、美國母語寫作教學中支架的類型

根據不同的分類標準，學習支架的類型也各不相同，美國圣地亞哥州立大學教育技術系的伯尼·道奇(BernieDodge)博士把學習支架分為“接收支架、轉換支架和產品支架”。這種分類契合了寫前、寫中、寫后所使用的主要支架類型。美國中小學寫作之前有明確的寫作任務。教科書或教師會呈現寫作要達成的標準，學習者通過自問檢測自己具有的寫作知識與經驗，找米下鍋，引進活水。故此寫作之前主要應用目標支架、情境支架、開源支架、聚焦支架等。寫中要把挖掘的豐富多彩的素材進行組織，轉化成文章框架以求胸有成竹，尋路探徑使用程序支架和任務驅動，作品示范助推學習者執筆成文。成文后使用清單支架、同伴交流和修改示例進行完善，使作品錦上添花。最后發給與文章有關的主人公、老師、同伴進行交流，回顧寫作過程，反思寫作得失。圖1呈現了寫作中完整的支架體系。

我們對美國母語寫作教學中主要學習支架進行介紹，以求能夠窺斑見豹，了解學習支架應用的精髓和使用的時機。

(一)情境支架

寫作是在特定的情境氛圍中催生的表達與交流，離開了特定氛圍，表達與交流就失去了契機。因為與過往經歷熟悉的情境，容易使學生有身臨其境的感覺，激起交流的欲望和言說的激情。情境可以是虛擬情境、真實情境、活動情境、課文情境。虛擬情境假設某種情境發生在自己身邊，“進行情境遷移，讓學生插上想象的翅膀，設身處地地對自己所見所聞所思所感進行想象，這樣孩子們獨特的思維就能躍然紙上，他們就會暢所欲言，妙筆生花”[2]。真實情境是對過往經歷的記憶表象的再現與反思，活動情境催生孩子們獨特的體驗，讓其有一種非說不可的沖動。除此之外改造、模擬、升華課文情境也是情境支架的主要組成部分。這種情境支架為學生提供了言語活動和思想馳騁的依托，使他們“思接千載，視通萬里”。

圖1 美國母語寫作教學中的支架體系

(二)開源支架

開源支架是挖掘寫作素材，疏通學生寫作材料的通道，開源可以使用頭腦風暴板、主題圖形組織(topicblast)、自由寫作或自問自答等方式引進源頭活水，并聚焦特定話題，篩選與主題相關的材料。美國學者認為：“寫作準備過程的功能是從任務環境和長期記憶中獲取信息，運用這些信息去確定寫作目的和建構寫作計劃以實現目的。”[3]開源支架包括挖掘素材和聚焦話題兩個方面。

1.拓展素材

運用這種支架作者要用一大張紙，把主話題寫在中間，當新的話題產生時畫一條線向外延伸，在線的末端再畫一個圓圈，寫上與主題相關的觀點，依次類推，沿主觀點畫了許多條幅，學生很容易分別出主題和支持性的細節。網絡樹也是拓展素材行之有效的支架，首先在樹的頂部列出寫作主題，然后使用“自由關聯技術”讓觀點噴涌而出，并通過4W1H自問“誰(who)、什么(what)、何時(when)、何地(where)、怎樣(how)”等問題讓樹長得枝繁葉茂。

2.聚焦話題

一旦確定寫作的話題，作者必須圍繞著話題在眾多材料中篩選最需要的材料，“漏斗器”可以助其一臂之力。漏斗器方法是通過自問的方式縮小寫作話題、精選寫作素材的有效途徑。漏斗器的最上面是寫作的源頭活水，經過漏斗器的逐層篩選，最后只有精髓的素材、觀點和情感能夠流露出來。如一位小作者把寫作話題從“去迪士尼—第一次去迪士尼—騎上印第安納瓊斯—嘗試四次—失敗而歸”逐層細化，聚焦素材和情境，展示真實細節和內心世界。

(三)轉換支架

當學生各顯身手獲取了寫作素材，并對素材進行篩選和聚焦后，迫切需要做的是用材料搭建文章的模型，轉換支架肩負著把雜亂的素材結構化的功能。美國母語寫作教學中轉化支架化身為圖形組織或者文章框架圖。轉化支架是寫作的核心環節，指導學生選材構思后利用一定的模板在頭腦中勾勒出圖形組織，圖形框架是文章的骨骼、行文的思路、寫作的脈絡。擁有了寫作路徑和素材，學生就會對寫作充滿期待，執筆成文的過程也使孩子們享受愉快的寫作之旅。

文章的思維導圖與不同文體的圖形組織有異曲同工之妙，根據文章體式把不同文體的結構要素、文章的來龍去脈、作者的立場觀點、客觀事實與背景鋪陳、人物關系等以外顯的視覺圖表示出來，使文本結構立體化、層次化、組織化和結構化，真正做到胸有成竹的同時移步換景、復現文章全貌，并通過分類分層把文本篇章結構以圖示網狀呈現，使文章的框架了然于胸，它不僅搭建文章框架與筋骨，而且通過關鍵詞使學習者迅速區分細枝末節和核心內容，直奔主題抓大放小、全神貫注于文章核心內容的同時以認知參考框架展現文章內容的視覺效果，使得學生思接千載，視通萬里，進入沉浸學習狀態。

(四)程序支架

寫作是一項高度復雜的心智操作和外顯的寫作技能有機統一的活動，美國的過程寫作具體化為預寫、起草、修改、校對、發表，“條理清楚、環環相扣的每個環節都設計了一系列的緊密、連貫、可操作的步驟。全程牽引，步步為營，引領學生參與到素材的積累、材料的醞釀、構思寫作計劃、執筆成文等一系列活動中，真正體現了從做中學的理念。”[4]

寫作是一個自我發現和表達的過程，但它絕非是一個線性過程，作者會為自己的偶發頓悟與奇思妙想體會到一種發現的驚喜，可以在任何感興趣的地方動筆，寫作的流程也是九曲十八彎，寫不下去的話隨時隨地可以轉到能夠隨心隨意表達的環節。

(五)策略支架

“將學習策略通過一種明確和系統的方式傳授給學生，使學生掌握寫作所需的技能和理解能力，學會使用策略并在寫作中監控他們的進步。”[5]這些支架策略滲透在寫作過程中的不同階段，促使學生寫作中自我調節與監控。另外，在寫作過程中，學習者還使用RAFT寫作策略，包含四個要素：

“R，寫作者的角色(roleofwriter)。作為寫作者，你在文中扮演什么角色？是電影演員，還是總統?抑或是一株植物?

A，讀者(audience)。寫作文本面向誰？是公司，你自己，還是參議員?

F，形式(format)。寫作文本將以什么為載體，日記，報紙，還是廣告?

T，主題(topic)。寫作文本包含什么內容?”[6]

RAFT寫作支架策略不僅使學習者關注文本的主題與形式，更關注作者心中的那個“她”，使寫作賦予了假想面對面交流的交際語境。

美國整個寫作教學過程滲透了知識、技能、方法和策略以期達到教學生學會寫作的目的。寫作過程中寫作方法和技巧的點撥，有助于引領和推動寫作過程，最終達到不需要教而會寫的境界。

(六)示范支架

在寫作的起草和修改階段使用同齡人作品及名家名篇示范。名家名作是學生寫作的典范，同齡人作品則使學生別有一番感觸在心頭。讀同齡人作品，引起學習者的共鳴，喚起自己對過去經歷的追溯，更為重要的是在品讀學生作品和修改樣例時，能把自己和作者在同一水平上進行比較，找出差距，明確努力的方向。

二、美國母語寫作教學中學習支架的特點

(一)任務驅動

美國母語寫作教學的學習支架以工作坊為平臺，以任務驅動的方式循序漸進推進學習路徑，調動學生思維和行動的參與，使他們在任務中學習，在完成任務的過程中提高，在回顧反思任務得失中內化知識和實現寫作能力的遷移。

(二)具身參與

美國母語寫作教學中學生借助支架具身參與體現在兩個方面：其一是學生基于數字化素養工具，認知和身體雙重參與創作出融文本、視像為一體的多模態作品。借助草圖勾勒、文字表達的語圖互文的創作方式，巧妙地把身體參與、認知參與與監控融為一體。其二是寫作中的學習支架建構了立體交互的學習環境，滿足學生自主學習的工具性需求，這是學生打開文本世界的一扇窗，是走進文本，與文章主人公進行對話的一座橋梁，讀者可以建言獻策塑造個性化人物，參與故事情節的構思，向主人公提供處理棘手問題的方法，甚至可以親自動手為文章添上濃墨重彩的一筆。

(三)讀寫共生

美國母語寫作教學通過“讀寫關聯(TheReading-WritingConnection)學習支架”架設閱讀過程和寫作的橋梁，促進讀寫結合、讀寫共生。如美國的語言類教科書《語言基礎》(TheElementsofLanguage)的讀寫工作坊就是讀寫共生的范例：閱讀是寫作的鋪墊，是寫作的支架，閱讀的三段十步對應著寫作的三段十步，閱讀是寫作的范例，寫作是閱讀的遷移，閱讀與寫作相輔相成，相得益彰(參見表1)。

表1 讀寫關聯學習支架

(四)視像觸發聯想

雙重編碼理論認為人的認知系統中存在著文字和圖像兩套編碼，圖像刺激能夠喚醒人的語言和影像編碼，并能形成圖像記憶，讓學習者過目不忘。梅耶的多媒體學習理論也強調以圖文并茂的形式呈現學習內容，幫助學生建立語圖互文的鏈接，以便更好地進行信息的選擇、組織和加工。美國母語寫作教學中用圖像作為促進學生展開聯想的原型，更是支架應用的最好途徑。

寫作活動：用圖畫促進對話寫作，學生合作寫一段話，從對話中間開始[7]。

材料：情境中的人、圖表、顏色與馬克筆。

準備：選擇合適的照片，小組內進行，每小組需要幾張照片。

活動過程：

1.在一張紙的左側中央貼上一幅畫。

2.讓學生描述圖像上正在發生的事情，把這句話寫在空白紙的中央緊挨著圖片。

3.讓學生仔細觀察圖像并認真思考在這之前發生了什么，把它寫在第一句話的上面。再向前追溯可能存在什么樣的狀況，在前兩個句子前再寫一個句子。

4.從上往下讀這些句子，它應該是描述正在發生的場景和行動，和同伴一起重讀這些句子以確保這些句子很流暢。

5.讓同學們猜測圖中的一個人會說什么，達成共識后把這個句子寫在第一個句子下面。

6.詢問圖中另外一個人可能會說什么，同樣大家認同后在原來的段后添上這句話。像預期的那樣添加更多的對話，回顧整段寫作，必要的時候做出修改和增刪。

注意事項：鼓勵學生給出更多句子，從中挑選最精確的。必要的話注意標點符號的修改，鼓勵學生換用其他的圖片進行更多的練習。

在上述活動中，讓學生仔細審視圖片，描述圖片上正在發生的事情，基于圖像揣摩圖片在這之前發生了什么，再向前追溯有可能存在什么樣的狀況，讓學生們猜測圖像中的人物在當時的情境中的所作所為，以圖像為基點，展開豐富的聯想與奇特的想象，架設生活世界與圖像世界的橋梁。這個寫作活動通過學生喜聞樂見的圖像創設富有刺激性的環境，以先前及隨后可能發生什么狀況等問題激發學生言說的欲望和表達的激情，引領學生們融入情境，憑借著身臨其境的感覺，設想事情發生的來龍去脈。

三、美國母語寫作教學學習支架運用的啟示及借鑒

(一)基于真實性寫作搭建支架

真實性學習即在真實的實踐活動中所進行的學習。真實性學習、真實性表達已經成為美國母語課程標準的核心觀念。馬薩諸塞州《共同學習核心》中確定的學習目標：“所有學生要能夠批判性地閱讀與傾聽，以便獲取信息、理解和享受。他們要能夠利用標準英語進行清楚、真實和創造性地寫作和說話。”[8]“真實的寫作和說話”的言語實踐活動精髓已經潤物細無聲地滲透到寫作活動中，如在人物素描的寫作活動中，要求學生選擇自己身邊真實的人身上發生的真實故事，表達自己的真情實感。下面《寫給老師的信》這個案例更是把真實作為寫作的助推器[9]。

寫作任務：給你的老師寫封信，反思你作為一個讀者和作者的成長過程。

信中要敘述：1.述說你六年的寫作和閱讀經歷；2.比較小學初級階段和六年級的閱讀與寫作經驗；3.講述自己作為一個讀者和作者的優缺點；4.反思你的閱讀和寫作能力是如何增長的；5.解釋閱讀對你寫作是否有幫助；6.你今年在閱讀和寫作方面有什么新目標？7.你是怎么寫作的？從使用的策略、靈感、特殊地點及影響等方面談起。

寫作要點：1.開頭要引人注意(列舉、引述、軼事、事實或統計)；2.組織你的想法(段落、過渡)；3.發展和支持你的想法(感官細節、生動的動詞、快照、思維圖等)；4.使用多樣化的句型；5.強調結論；6.修改和編輯。

寫信內容的六個方面既是寫作的順序，又是文章的框架，學生在此支架的牽引下把頭腦中雜亂無章的內容匯聚到閱讀與寫作的主題，按照問題提示順序，有章可依、有徑可尋。文章寫作任務真實，通過寫信的方式反思自己作為一個讀者和作者的成長過程；文章的寫作內容真實，是作者親身經歷過的感受與體驗，是對過往成長過程的回顧與反思；寫作過程真實，按照反思過往、情境再現、執筆成文等步驟按部就班；寫作指導要點真實可操作，如用不同方式開頭引人注目，組織觀點時要注意段落之間的過渡，使用思維導圖、快照、感官細節等方式發展觀點，并要求在整個寫作過程中使用多樣化的句型，強調結論。

(二)基于視覺表象促進寫作進程

當學生挖掘圖像資源進行寫作的時候，客觀圖像在頭腦中形成視覺表象，視覺表象催生的情境歷歷在目。這些視覺表象激活學生頭腦中相關經驗，催發他們表達的欲望和言說的激情。圖像作為寫作的源頭活水解決了“寫什么”的問題，“怎樣寫”是一個更讓師生困惑的問題。美國母語寫作教學常借助視覺表象使用圖示組織策略，作為認知參考框架展現文章的視覺效果。當生動有趣的影像映射到學習者的頭腦中，引領學生回顧已有經驗、喚醒記憶表象、催生奇思妙想、探尋寫作信息、挖掘寫作素材，然后基于自身經驗和知識儲備對看到的表象進行去偽存真、去粗取精的加工：一方面提煉出圖像本身所蘊含的深層話語，另一方面通過想象還原出現實的真實情境，喚起學生已有的認知，激發學生的想象，并把它們以直觀外顯的形式進行組織，把內隱的思維操作和外顯的寫作技能有機結合起來。頭腦中建構的情境和語言文字兩者“互相呼應、互相闡發、互相補充”，相得益彰。這一視覺思維操作和寫作的內部心理操作有異曲同工之處，如圖2所示：

圖2 視像支架和寫作過程的對應關系

豐富多彩的圖像資源、喜聞樂見的熱點話題是寫作的源頭活水，當學生在頭腦把由這些圖像資源刺激所引發的感受、想象和情感等以非線性的結構組織起來后，不僅觀點、寫作所需的素材及情感體驗會噴涌而出，而且搭建了文章的框架。圖文共生，建構意義的過程也是學習者把內部的思維操作物化成外顯的語言文字，執筆成文的過程，最后通過對圖像的審視和交流，對文章進行加工潤色，使其錦上添花。

綜上可以看出，視像支架和寫作可以相互促進、互相闡發、互相補充，寫作過程中對圖像的觀察形成視覺表象，通過對圖像的分析、歸納、提煉和概括等視覺思維搭建文章的框架，基于已有的知識經驗建構文章的意義，是引領學生進行主動視覽和有效交流的重要手段，兩者相得益彰。

(三)直面核心素養，以媒介為支架創作多模態作品

多模態是指“結合文本、圖像、視頻和音頻創造的數字化作品。在創作數字故事和詩歌的過程中，學會綜合運用一些不同的媒介，如紙質文本、音頻、圖像和視頻，因為這些媒介都是數字化的，學生能夠捕捉其中的片段再加以創作，進而與同伴分享自己的成品。”[10]21世紀英語素養地圖依據素養的不同維度闡釋每項技能的要點，最后呈現以媒介為支架的學習任務序列，為學生完成學習任務提供支持路徑。

在基于學生核心素養培養的一系列案例中，無論是電影廣告片、在線手冊、自己建言獻策的郵件、制作作者圖譜，還是用簡單明了、通俗易懂的語言改寫國家語言藝術標準中比較晦澀難懂的內容，無不要求學習者在跨媒體閱讀的基礎上，以媒介為支架，制作出包含自己或小組真知灼見的融文本、圖像、視頻和音頻為一體的多模態作品，每個案例中又包含著任務導向的一系列步驟。這些豐富多彩的活動直面核心素養，以媒介為支架創作多模態作品，為學生的學習活動方案提供腳手架，在完成任務的過程中積淀核心素養。▲