“學會思維”課堂教學模式在低年級識字課堂中的實踐運用

江蘇省常州市西新橋小學 邵鶇瑜

學會思維課堂教學模式有助于低年級學生在識字課中依靠情境引爆思維生長，躍遷學習能力。因此筆者運用該方法進行實踐，引導學生在識字方法、書寫能力、語用思維等方面得到能力提升。

一、低年級識字教學現存問題

識字在小學生語文學習中具有基礎性作用，一線語文教師大部分都非常重視識字的教學，尤其在低年段，教學重點更加偏重在對于漢字的識記，在這之中格外重視生字的音、形、義，為學生打下了牢固的語文基礎。部編版教材在低年級安排了專門的識字單元，于是形成教師在課堂上只談生字詞的音、形、義學習。但對字的掌握之余，卻也伴隨著如下問題：一是缺乏思維發展的具體目標，教師選擇了單純關注漢字的音、形、義，要求學生讀對、寫對漢字以及意思的理解，但漢字本身攜帶的的教育功能與文化功能卻被嚴重忽視；二是教學內容不夠深刻，對認知學習把握的同時，忽視漢字音、形、義的聯系，包括其隱含的思維方法等知識；三是方法缺乏，教條式的分析與練習，讓教學變得索然無味。這些現實存在的問題，追其根源是在于，傳統的教學中只見教材上的“字”不見教學主體。在低年級識字課的教授中應當重視學生思維發展的需求和個體差異，讓學生在學習中有情境、有過程、有遷移、有反思，逐步提升語文直覺思維、形象思維和抽象思維。部編版二下第三單元圍繞傳統文化主題安排了四篇識字課文，下面筆者以識字4《中國美食》一課為例，談一談低年級“學會思維”識字課堂實施的基本要求及其在傳統文化主題下識字課堂中的實踐研究。

二、低年級“學會思維”識字課堂實施的基本要求

1.提取語文要素，明確思維目標。

新課程標準開篇即確立了語文課程的性質，語文是生活中最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展。在低年級識字課程目標設置中，我們不能只關注字形認讀書寫，更要關注字詞背后的思維規律。關注識字能力，更要關注能力背后的思維支持。關注策略，更要關注策略背后的思維方法。關注習慣，更要關注習慣背后的思維品質。

2.提供多樣材料，促進思維發展。

識字課文相對其他課文篇幅短小，大都為詩歌童謠，內容淺顯易懂。單純對字面意思進行學習不能讓學生得到提升。根據“最近發展區”的原則，教師可以根據課文的主題、單元的主題、本單元的練習等為學生帶來不同形式的豐富感性學習材料，包括音頻材料、學習工具等，以求促進學生發展多層次思維能力。另外，教師通過梳理已有的理性學習材料，包括概念、方法、規律等，幫助學生發展更復雜的思維能力。學習材料的設計同時要體現分層理念，始終堅持以人為本，滿足學生參與學習的各類需要。

3.確定教學過程，系統思維訓練。

教師在教學設計時應當創設學習情境，引導學生走進文本。結合具體語境設計大任務（或大問題）。低年級的孩子尚處于發育初期，認知水平還在建構階段，生活經驗與文化積累十分欠缺，針對蘊意較深的內容無法充分理解，可以通過情境教學，讓學生們學會將漢字文化內涵與形體相結合，借助實物，通過音、行、義有機結合，分解其中的漢字文化，還可以聯結孩子們的直接、間接經驗，構建孩子認知體系，進而不再局限于零碎的某個知識點，而是有了系統和整體的認知，讓漢字內化為孩子自己的知識，真正了解漢字內涵。

三、“學會思維”課堂教學模式在低年級識字課堂中的實踐運用

基于以上基本要求，筆者在教授《中國美食》時，明確了以下教學目標：正確認讀“菠、煎、腐”等13 個生字；讀準多音字“炸”，會寫“燒、烤”等9 個字；發現偏旁“火”和“灬”的聯系，掌握歸類識字的方法，培養反應力，提高思維的敏捷性；了解一些烹飪方法和中國的美食文化，激發對中國美食的熱愛和贊美之情，提升思維的感悟力并圍繞“趣”“思”“用”展開教學。

1.趣——創設多樣情境。

（1）創設生活化的情境。

情境識字有助于促進學生多元化發展。情境中，孩子自覺地將口頭語言轉化書面語。基于此，圍繞課文語文要素，結合新課程的要求，筆者設計課前游戲說說關于美食ABB類型的詞語，如：甜津津、綠油油、香噴噴、粘乎乎，從味道、顏色、香氣、觸感等方面激起學生對于美食色香味方面的記憶，調動他們的學習熱情，培養其思維的敏捷性。整節課以本校友好交流的新西蘭小學的二年級學生“琳達”為線索，通過幫助外國小朋友了解中華美食文化為主任務，掌握本課生字的讀音和字形。由中國人喜吃內臟的特殊愛好，發現中外飲食差異，結合德育倡導學生尊重不同國家的文化。并以“琳達”因為多吃葷菜而上火，滲透了中國傳統文化中飲食講究葷素搭配、營養均衡的理念。最后以“琳達”感興趣的北京烤鴨制作方式，引導了解課文中所有出現的烹飪方法，體會中華飲食文化博大精深，菜品色香味全的特點。以“字”見“人”，讓學生利用字詞品味深厚的文化內涵，這指向直覺思維的發展，培養學生的反應力，讓學生能對文本有整體的認識和把握，同時培養了學生思維的轉化力，提升語文形象思維的發展。

（2）借助傳統造字屬性創設情境。

“六書”是最基本的造字方法，“象形、指事、會意、形聲、轉注、假借”中象形、指事、會意、形聲是四種最初的、也是最基本的造字方法。漢字學習從這四種基礎造字法入手，指導小學生進行識字，是一個有價值的積極探索。基于此，筆者分別設計了象形字“肉”的情境教學。筆者先出示肉的圖片和甲骨文，如圖1，讓學生猜測圖片可能是哪一個漢字。學生通過觀察圖片有的猜測為“肉”字，有的猜測是“月”字，筆者出示了從甲骨文到金文、小篆的“肉”字演變，如圖2，啟發學生聯系舊知思考月字與肉字的聯系。學生想到月字旁的字大多與肉有關，并舉出了很多如“肝、膽、脾、胃”的字，總結這些含有月字旁的字大都與五臟六腑、四肢百骸有關。學生通過觀察解意加深理解了“肉”字所包含的語素意義，識記的同時更加進行了系統的思維訓練。漢字是中華文化的根，通過追根溯源，帶領踏上漢字造字之旅，讓學生感受古文字雖“古”，卻有著濃厚的趣味。

圖1

圖2

（3）借助圖片創設情境。

小學低年段的學生思維方式更多還是具象化的思維，因此大量生動有趣、色彩鮮艷的圖片易于吸引學生的注意力。教師應該利用圖片在具體情境中展現這些抽象漢字，讓孩子們從觀察中感受漢字的創造故事和蘊含深意，這樣學習的趣味性自然提高。此外，科學利用圖片還能夠培養其創造力與想象力。基于此，筆者設計“蒸”字教學時，先出示了“蒸籠”的圖片，讓學生通過比對漢字和圖片找出“蒸蓋”“食物”“盤子”“火”分別在漢字的哪一部分。借助插圖，學生立刻建立了直觀認知，并通過聯系生活實際，清晰發現漢字和事物的對應關系，進而充分提高孩子們學習漢字的興趣。增強學生思維敏捷性，培養其形象思維發展。

2.思——引爆思維生長。

冉正寶在《語文思維論》中認為語文思維是思維主體在運用漢語進行認識與表達、審美與創造、鑒別與吸收的思維活動中，借助于形象對語文對象展開的概括和間接的認識過程。筆者在教學中通過以下幾點引爆學生思維的生長點：

（1）引導多層次朗讀促進思維生長。

筆者在整篇課文中一共設置了四個層次的朗讀活動，即看插圖認讀，力求讀準字音和詞語，激發學習興趣；多形式誦讀，通過去拼音、開火車、同桌合作讀等多種形式，感受音韻之美，掌握字形發音；創設情境讀，引導學生思考美食分類讀好菜名，在情境朗讀中進行辨析；反思感悟讀，讓學生帶著對中華民族文化的崇敬之情，回憶本節課所學的內容，讀出感悟。四個層次的閱讀貫穿整堂課的學習，逐層深入，使學生思維不斷發展。

（2）注重思維過程和結果的可視化。

課堂應當讓學生的思維多飛一會兒。引導學生運用適當的思維工具顯性表達思維過程可以幫助教師從中發現學生思維的生長點，讓思維摸得見，讓成長有支點。筆者設計先讓學生圈出課本中所有的烹飪方法，用詞句表達對這個烹飪特點的理解。再設計出示所有的烹飪方法，引導從單個字的學習到整體聯系地學習。學生最終得出含有火字旁和“灬”的字都與火有關。火是文明的象征，因此中國作為一個禮儀之邦自古以來更偏愛熟食。正是對火使用的方式多種多樣也造就了中國美食色香味俱全的特點。思維層層深入，課堂的價值所在，也是學生的成長所在。

（3）鼓勵學生采用個性化、多樣化學習方式。

語文教學重視培養學生收集和處理信息的能力、獲取知識的能力、分析問題和解決問題的能力、語文文字表達能力以及團結協作參與社會活動的能力等。筆者以“烤”為例，出示了全聚德烤鴨店對于烤制過程的講解，讓學生看后小組討論烤的特點，再讓學生自主探究找出課文中其余的烹飪方式，通過小組合作的方式了解每一種烹飪方法的特點、優勢。幫助學生利用多樣化的學習方式成為課堂的主人。

3.用——躍遷學習能力。

（1）識字方法遷移。

在現代漢字中，形聲字所占比例最大，由形旁和聲旁組成。通常情況下，形旁表示字義，聲旁標注讀音。根據形旁的表義特點教字形，一般能表示事物的類別，利于學生運用形聲字規律進行遷移學習。筆者在設計“艸”一類生字的學習時，先通過觀察發現“菠菜”“茄子”“蔥”“蘑菇”都含有“艸”，得出含有“艸”的字都與植物有關。了解這一特征后，再讓學生借助形聲字識字方法認識菜場中各類蔬菜植物，更多地識記了含有“艸”的字，如：萵苣、芥菜、蘿卜、芹菜、莧菜、秋葵。學生進行了學習方法的遷移和應用，培養了思維的轉化能力，讓思維的靈活性得到發展。

（2）書寫能力遷移。

中國漢字，是現存世界最古老的的書寫符號之一，它就像一座精美的“建筑”，自帶建筑之美，橫、豎、撇、點、捺為磚瓦，它們相互配合，共同建構了屬于中國文化的一片家園。然而更具特點的是，書寫者也將再次賦予這些漢字生命。筆者在教授書寫“燒、烤、炒”這三個帶有火字旁的生字時，引導學生欣賞火和火字旁的區別，讓他們通過“捺”變為“點”，掌握火字旁字的書寫特點。通過觀察字形結構，感受左右結構漢字的“建筑美”。學生置身于神奇的文字世界，不僅產生了要寫好漢字的強烈欲望，更遷移了書寫同類漢字的能力。

（3）語用思維遷移。

學習文字歸根結底是為了運用。思維課堂絕不應該局限在一節課，更應該將語用的能力走向實踐。因此課后通過設計變式練習實現思維能力運用與知識的雙重遷移是必不可少的一部分。筆者在教學中設計了“琳達”回國想請小朋友們為她設計一張午餐菜單，如下圖3，要求尊重文化、營養均衡、色香味全。通過這樣的練習讓課堂學習到的思維方法再次得到運用和檢驗。語文是最重要的交際工具，在使用的過程中才是語言生命力所在。學生在躍遷學習方法時，讓自己的思維活了起來，也讓漢語言文字在生生不息地延續和傳承。而在此過程中教師更應當對躍遷學習給予更多積極肯定地評價，讓學生自發產生對文字應用的興趣。

圖3

結語

漢字是中華民族五千年文明傳承留下的瑰寶，它們是祖先智慧的結晶，同時是學生學習所有其他內容的基石。教師應該依循學生內在的認知規律，充分利用傳統文化的知識寶庫，善思巧用，有計劃、有目的地組織語文活動。讓漢字文化的種子從小種在孩子們的心中。

著名思想家帕斯卡爾曾經說過：“人是一根會思考的蘆葦”。教育要做的正是啟發學生“學會思維”。在“學會思維”的課堂中，學生構建了自己的深層次學習，從知識的容器走向為會思考的人，從課堂走向生活，真正實現了教育的本質。