語篇：從零件拼裝到整體框架建構
——新課程標準體系下的高中英語語篇教學策略思考

四川省樂山市樂山外國語學校 馮明昆

《普通高中英語課程標準》（以下簡稱“新課標”）的頒布和逐漸貫徹至高中一線教學，讓高中英語原教學觀產生了本質性的結構變化。隨著課程重心和教學模式的變化，語篇內涵的廣度和深度挖掘，“詞法——語法——句法——文法”整合教學策略的不斷完善，語言的知識點平行堆砌積累走向語言網絡層級綜合應用，將成為本輪課改中英語學科重點關注和研究的領域。傳統的灌輸式教學將真正走向“學為中心”的建構式教學。而其中，對語篇教學的理解占據著至關重要的位置。

一、新舊課程體系下的語篇內涵及相應的教學理念差異

在新課標體系下，語篇被賦予更為廣泛的內涵，其類型除了傳統理解中的記敘文、說明文、議論文、應用文之外，還覆蓋了影視、小說、科幻、書信、訪談、對話、圖表、圖示、網頁、廣告、漫畫、宣傳冊、問卷、說明書、日程表、告示牌等。同時，新課標17 處提及“多模態語篇”，強調非文字表意形式和手段（如重音、語調、手勢、配圖等）。可以說，新課標體系下的語篇概念，幾乎涵蓋一切語言表達形式。正因如此，“語篇”這個較“文本”概念更為廣泛的術語，在新課標中出現頻率近400 次，滲透進入了所有的教學活動。而對“語篇”概念內涵的全面拓展，在于新課標課程內容的設計，和傳統課程設計理念發生了本質性變化。

二、傳統課程設計理念所導致的問題：“零件拼裝”帶來的語言碎片化

傳統的課程設計，基本遵循包含“詞——語法——句組”三要素的設計理念，三要素之間、三要素與師生的關系大致如下：

在傳統課程體系中，教師對英語課程簡化為“詞匯+語法=句子；句子+句子=語篇”。因此，在實際教學過程中，教師對課文（即最基本的語篇）的處理，簡化至語句解析，即在各句中挖掘典型語法現象和詞匯，即認為可完成對語篇的解析。教師進而將語法和詞匯剝離出課文，進行總結，形成獨立的語法系統和詞匯系統輸出給學生。教師預期在此課程體系下，學生利用語法和詞匯知識點，構建起語法和詞匯兩套體系，隨之獲得對各種句子的理解，進而達到對任意語篇的理解。

從上面的分析可以看出，教學的結果，對學生而言，并沒有被輸入一個整體的語篇，而是接受了三個不同的系統：句組系統、語法系統、詞匯系統。句組式的教學下，學生由于著重在孤立語句分析，對語篇整體主題意義、背景信息的意義較難認同或不予以重視，由此語篇的寫作意義難以被學生感知，反映在測試中，學生在主旨大意類試題的處理上，常犯“以偏概全”或“南轅北轍”的錯誤。由于未能構建起主題意義，對學生而言，不同類型的語篇并不存在主題意義傳遞的差別，語篇類型的識別也就喪失意義。文化知識的傳遞，教師不能看出文化與當前教學的必要關系，孤立而隨意，甚至避而不談；學生則往往將之作為課堂氛圍的調劑，無法積淀相應素養。語法系統和詞匯系統各自按照自己的規律而組織教學活動，其內容和語篇的聯系是松散的，甚至是沒有關聯的。學生對語法和詞匯的細節很敏感，但是在處理綜合要求高的閱讀和寫作時，難以立足于整體語篇的角度思考呈現合適的語法現象。

這種教學模式好比建造一臺大型的、精密的機器，生產者先觀察機器所需要的各種零件，然后一一生產出來，隨后將零件組裝成為一個個大的部件，再將這些大部件進行組裝，使之成為可以運行的機器。

這樣的教學忽略了一個問題：語法和詞匯是依賴語言表達需要而產生的，嚴格意義上并不存在完全獨立于語境的語法和詞匯。脫離了語篇所設定的語境，很多語法（如為了表達情感而產生的語法）、習語（如委婉語、口語習語、書面習語）、詞匯（如書面與口語詞、意義相近而表達程度不同、對象不同的詞匯）則喪失了差異辨析的可能性，學生無法真正如母語者那樣獲得對語言信息的深層理解。而獨立構建語法系統和詞匯系統，則進一步脫離真實語境，其識別、理解、差異辨析的難度將進一步增大。在此情況下，教師越“精煉”語法和詞匯系統，產生的結果就越與真實語境脫節，除了進一步增大記憶的難度外，學生對語法和詞匯的運用或語句理解時，常常產生很大的偏差，進而很難觀察出語篇內語句之間和語段之間的聯系、語句的情感傳遞、語句后的隱含意義，最后對語篇的理解成碎片化趨勢。因此，這種忽略語境的零件組合式教學，自然帶來了低效的教學。

三、新課標教學理念：語言的學習與素養的積淀，不脫離主題引領和語篇載體

針對上述問題，新課標提出了新的教學理念：“語篇是語言學習的主要載體。語言學習者主要是在真實且相對完整的語篇中接觸、理解、學習和使用語言，因此語言學習不應以孤立的單詞或句子為單位，而應以語篇為單位進行。”在此理念下，新課標設計了主題語境、語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略等六要素構成的課程內容以及英語學習活動觀。這種整合性的教學模式，新課標用下圖表示：

從上圖中不難看出，新教學模式打破了詞匯和語法的孤立存在，將其分散置入語言知識和語言技能中。語言知識與文化知識融為一體，依靠語言技能和學習策略，構成一個綜合框架，這個框架的形成、豐富和完善，又依賴于主題意義的引領，而語篇則作為一切語言教學和語言習得的載體。面對這個綜合框架，教師不再一一對點施教，而是以引導者身份推動課程進行。學生在被輸入信息的同時，結合已有習得，依靠學習策略（如預習、查閱、合作討論），又向框架內輸入自身的觀點，進一步豐富框架內容。這種教學模式，好比構造建筑群，教師的身份是總體設計師，提供建筑的框架藍本。藍本中，主題是建筑的靈魂，語篇是建筑場地和建筑材料，語言技能和學習策略是建筑方式，語言知識和文化知識則是建筑元素。學生是具體的建筑者（或建筑團隊），在建筑場地內，在總體設計師（教師）引導下，利用建筑方式，逐步探討、實驗建筑元素的最佳組合方式，將建筑材料逐步融為一個整體，構造具有建筑靈魂的建筑綜合體。不難看出，這個教學建構過程，所有的語言材料的位置并非恒定的，而是彼此相互聯系，共同為“主題”這個靈魂服務。教師由一線的“施工人員”走向后臺的總體規劃，不斷跟蹤、評估、把握學生的前進方向。學生由零件組裝人員變為設計師兼施工人員，在建筑過程中逐步理解建筑意圖，主動參與建筑，并實驗優化方案。這樣，在建筑體完工后，學生得到的不再是一個雜亂零件的隨意組合（其中甚至有若干零件，因為加工者不明白施工意圖，而產生遺失或者加工失敗），而是一個內部相互聯系、各部件共同服務于一個目的的整體。

四、新課標體系下“以語篇為中心”教學設計應具備的理念

要達到新課標所要求的的施教效果，課程內容主體成為語篇綜合建構。此時，教師應具備以下設計理念：

1.在語言運用中，語音、詞匯、語法、語篇和語用知識總是交織在一起，成為語篇意義建構的最重要基礎。因此，剝離語篇、語境的特定語音、單詞、語法知識，無法還原語篇綜合信息和主題情感。高度抽象的詞匯、語法系統，應予以回避。

2.語法參與傳遞語篇的基本意義，語法形式的選擇取決于具體語境中所表達的語用意義。在新課標中，語法知識內容要求，如時態、非謂語、從句、特殊句式、情感性動詞組，均在前方加上了“在語篇中正確地理解和使用”“在語篇中恰當地理解和使用”的限定。因此，在涉及語法的教學中，語法現象往往不再以為該語法而設計的單句呈現，因為這樣語境信息太少，不足以支撐學生的理解；而往往通過句群、語段乃至語篇的線索集合而呈現，為了充分還原語境，可能加入朗讀、手勢、表情等多模態方式。

3.在新課標體系下，學習詞匯不只是記憶詞的音、形、義，更重要的是在語篇中，通過聽、說、讀、看、寫等語言活動，理解和表達與各種主題相關的信息或觀點。因此，詞語積累很大程度上依靠語篇提供的語境理解而實現。詞匯積累過程不能僅依靠“單詞1+單詞2+單詞3……”的單詞表式的突擊積累，而應包含基本單詞和詞組（如environment、put forward）、詞塊（如environmental protection、put forward a proposal）、成語和俚語（如：Seeing is believing、an apple-polisher），結合具體主題、在特定語境下開展綜合性語言實踐活動。學生依靠這種方式積累詞匯，與語文學習的文章（或節選段落、名句）背誦教學有相似之處，需要先透徹解析語篇結構，理解語篇意義，然后以記憶語篇主要信息線索和若干語句的方式，完成詞匯積累，并讓詞匯產生更接近母語者思考方式的語用。

4.語篇的整體性在新課標中被予以充分強化：“語篇中各要素之間存在復雜的關系，如句與句、段與段、標題與正文、文字與圖表之間的關系。這些關系涉及語篇的微觀和宏觀組織結構。句子的內部的語法結構、詞語搭配、指代關系、句子的信息展開方式等，屬于語篇的微觀組織結構。語篇中段與段的關系以及語篇各部分與語篇主題之間的關系，則屬于語篇的宏觀組織結構。語篇宏觀組織結構還緊扣語篇類型、語篇格式等。”語篇作為核心要素整合的紐帶，是英語教學的基石。單純講授語篇知識，不僅割裂語篇，而且無助于學生形成系統語言觀，對學生的語言學習能力發展，起到了相當大的阻礙作用。因此，基于語篇的英語教學，除了將語法和詞匯納入語篇中，幫助學習者認識到詞匯、語法等語言要素是如何相互聯系、共同組織和建構語篇，還需要引導學生觀察和分析語篇的結構和語言特征，關注語篇的各個組成部分以及語篇所用的語言如何表達意義，關注語意成分（句子、句群、段落）之間的語義邏輯關系，最終引導學生從單語篇走向同一主題覆蓋下的多語篇學習。

五、一種利用語篇整合英語教學各元素的教學策略探討

由此可以思考一種以語篇為主體的教學模式，語言知識圍繞意義構建開展，體現語言工具性及思想文化載體的特性，從而建立完整的語篇框架體系。

1.利用最基本背景詞匯和知識，引導學生猜測語篇主題。

2.引導學生在初步閱讀文本材料后，檢索全文涉及人物、時間及基本事件，形成簡單的感知印象。這些感知印象，不必做到“精確”，教師不必過多糾正，允許具有相當程度的偏離。在隨后的精細閱讀中，學生將隨著理解不斷加深，而進行自我修正。

3.引導學生在第二次精細閱讀（含全文詞匯查閱）后，分析文本中在意義或結構上的長難句，由此提高學生對材料理解的準確度。此外，由于重難點詞匯和語法往往集中于長難句，因此在分析過程中，可實現圍繞語句意義進行詞匯、語法教學，避免詞匯和語法的孤立教學。

4.在完成難點解析后，引導學生實現語篇框架性理解。引導學生梳理文章發展脈絡（記敘文）、流程（說明文）、或論述結構（議論文），鼓勵學生用圖示方式表現出來，幫助學生提高對語篇整體理解的宏觀把握，加深語篇內部各處信息關聯的精準理解。

5.隨后，教師設置常規測試訓練題，使學生在完成測試題的過程中對已掌握的感知信息進行再認和回憶，以檢測記憶效果。

6.在此基礎上，教師對語篇涉及的重點語法、詞法及文化進行拓展和挖掘，引導學生對文本信息進行邏輯推理、歸納演繹等深層次的思維加工，以習得新的概念或知識。

上述教學策略，和傳統教學策略相較，更有利于促進學生對語篇進行多維度觀察，探討學習材料內部信息的聯系性，詞匯、語法、語篇和語用知識交織建構，完成文本意義和語言知識點共同建構的深層次整體認知，從而使建構型的教學過程更具備操作性，教學環節的銜接更加緊密。教學設計為學生提供充分的協作和會話機會，能有力促進學生自我完善語言框架，縮短同化和順應過程，降低學習負荷，提升學習效率。在試點實踐應用中，學生在閱讀語篇時的清晰度得到有效提升：普通層次的學生能基本理解全文細節，基本把握文章內在邏輯聯系；優秀層次的學生能理解全文細節與主旨的關系，把握文章的內在邏輯，對文章構建立體和整體的理解。學生完成在掌握閱讀文本中所涉及的學科知識點時由機械識記轉向意義識記的改變，語篇邏輯思維能力有效提升，構建英語學科框架性認知的意識也得到加強。