教學(xué)改革視域下的“三全育人”協(xié)同機制探析
——以地方普通高校會計學(xué)專業(yè)為例

李華軍

（肇慶學(xué)院經(jīng)濟與管理學(xué)院，廣東 肇慶 526061）

引言

“三全育人”這一新時代高等教育創(chuàng)新發(fā)展的重要理念和實踐模式，體現(xiàn)了立德樹人的內(nèi)在要求，契合了高等教育普及化階段內(nèi)涵式發(fā)展的客觀需要[1][2]。習(xí)近平總書記在全國高校思想政治工作會議中提出高校要把思想政治工作貫穿教育教學(xué)全過程，要用好課堂教學(xué)這個主渠道。隨后，黨中央正式提出將“堅持全員全過程全方位育人”作為加強和改進高校思想政治工作的五項基本原則之一，突出強調(diào)要把思想價值引領(lǐng)貫穿教育教學(xué)全過程和各環(huán)節(jié)，形成協(xié)同育人的長效機制。在以習(xí)近平總書記為核心的黨中央對高校思想政治工作、本科教育工作及“立德樹人”“三全育人”等有關(guān)重要精神及要求基礎(chǔ)上，教育部先后出臺有關(guān)加快建設(shè)高水平本科教育、深化本科教育教學(xué)改革、推進“三全育人”綜合改革試點工作以及加快構(gòu)建高校思想政治工作體系的系列政策文件，著力構(gòu)建立體化育人體系，切實提高人才培養(yǎng)質(zhì)量和育人效果。基于上述高等教育發(fā)展的新時代背景，文章嘗試從高校教學(xué)改革工作和思想政治工作相互協(xié)同和融合的視角，結(jié)合課堂教學(xué)改革過程的教學(xué)實驗及案例，對地方普通高校“三全育人”的協(xié)同機制進行探討。

一、新時代地方普通高校“三全育人”實踐的困境與挑戰(zhàn)

（一）人才培養(yǎng)質(zhì)量與社會經(jīng)濟高質(zhì)量發(fā)展需求不適應(yīng)

在經(jīng)濟社會邁向高質(zhì)量發(fā)展階段和高等教育進入普及化階段的新時代，社會對高質(zhì)量人才和知識的供給需求更加強烈。近年來，教育部出臺系列政策文件突出強調(diào)加強本科教育提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要性并明確有關(guān)嚴(yán)格教學(xué)管理、淘汰“水課”、打造“金課”、合理“增負(fù)”、加強學(xué)風(fēng)建設(shè)、提升學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度等要求，在凸顯加強本科教育地位的同時也突出了深化高等教育教學(xué)改革、優(yōu)化人才培養(yǎng)模式以及著力構(gòu)建“三全育人”協(xié)同機制的重要性和迫切性。同時，近年來地方普通本科院校在應(yīng)用型轉(zhuǎn)變發(fā)展的辦學(xué)實踐中也存在不同程度的問題，直接或間接影響人才培養(yǎng)質(zhì)量：高校轉(zhuǎn)型發(fā)展與地方社會經(jīng)濟發(fā)展要求和國家現(xiàn)代教育體系建設(shè)需要存在差距[3]；人才培養(yǎng)模式及培養(yǎng)質(zhì)量與人才市場需求不相適應(yīng)導(dǎo)致結(jié)構(gòu)性失衡問題（以會計學(xué)專業(yè)為例，網(wǎng)絡(luò)化、信息化、智能化時代背景下行業(yè)環(huán)境和商業(yè)模式的變化使得財會職業(yè)對管理型會計人才的需求以及相應(yīng)的數(shù)據(jù)挖掘與分析應(yīng)用能力、業(yè)務(wù)與財務(wù)融合能力、溝通協(xié)調(diào)及團隊合作能力的要求提升）[4][5]；人才培養(yǎng)方案、課程體系及教學(xué)模式與應(yīng)用型人才的職業(yè)素養(yǎng)要求脫節(jié)；課堂教學(xué)倫理及邏輯不能適應(yīng)新型人才培養(yǎng)要求[6]等問題。上述問題既是影響高校從宏觀、中觀、微觀三個層次協(xié)同構(gòu)建立體化育人體系的重要因素，也是高等教育自身邁向“特色強、質(zhì)量優(yōu)、滿足需求能力強”高質(zhì)量發(fā)展階段需要突破的瓶頸[3]。

（二）思想政治教育、專業(yè)教育和職業(yè)能力培養(yǎng)銜接不緊密

近年來，隨著地方普通本科高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的實踐探索，應(yīng)用型人才培養(yǎng)的目標(biāo)定位相對明確。但在實踐過程中，基于職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)發(fā)展能力導(dǎo)向的應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)達成度不高，關(guān)于知識、技能、素養(yǎng)及能力的結(jié)構(gòu)層次性和進階性存在分離、脫節(jié)等現(xiàn)象，導(dǎo)致專業(yè)教育環(huán)節(jié)（包括學(xué)科專業(yè)知識學(xué)習(xí)和專業(yè)技能應(yīng)用訓(xùn)練）與職業(yè)基本素養(yǎng)和職業(yè)發(fā)展能力形成的有機聯(lián)系被割裂。同時，思想政治教育與素質(zhì)教育、專業(yè)知識及素養(yǎng)教育、職業(yè)能力培養(yǎng)等環(huán)節(jié)或過程銜接不夠緊密或脫節(jié)，沒有站在高校辦學(xué)方針、發(fā)展目標(biāo)的全局高度、戰(zhàn)略視角和整體層次開展思想政治教育，而是將思想政治工作進行條塊分割，導(dǎo)致形式上齊頭并進，但實質(zhì)上卻又是各自為政的現(xiàn)象，無法從體制機制層面和頂層設(shè)計層面形成有效的“大黨建”“大思政”工作格局[7][8]。再如，思想政治教育在學(xué)生全過程培養(yǎng)階段，較為普遍地存在重視新生或低年級而忽視高年級或畢業(yè)班的問題，或者重視新生入學(xué)階段和畢業(yè)階段而對中間階段關(guān)注不足的“兩頭緊、中間松”的問題[8]。上述現(xiàn)象或問題，導(dǎo)致全員全程全方位育人工作的實踐開展過程存在各種壁壘或障礙，無法實現(xiàn)有效銜接或有機聯(lián)動，也無法形成系統(tǒng)合力和協(xié)同效應(yīng)[9][10]。

（三）教學(xué)生態(tài)異化導(dǎo)致思想政治教育功能及效果弱化

近年來高校行政與學(xué)術(shù)、教學(xué)與科研、教與學(xué)等領(lǐng)域主體的功利主義現(xiàn)象或趨勢較為明顯，教學(xué)倫理出現(xiàn)異化趨勢，部分老師僅僅把教學(xué)工作當(dāng)作“良心活”而不是“用心活”來做[11][12]。同時，高等教育進入大眾化階段以來，大學(xué)生整體生源質(zhì)量在下降[13]，部分原因在于由于相對優(yōu)越的生活環(huán)境、獨生子女的家庭環(huán)境、快速發(fā)展且復(fù)雜多變的社會環(huán)境、過度強調(diào)鼓勵和保護的教育環(huán)境等諸多因素，使得當(dāng)代大學(xué)生在心理上“未斷奶”的同時，也呈現(xiàn)出“強個體”的特征。這種“強個體+未斷奶”的特征在一定程度上導(dǎo)致了大學(xué)校園的“奶學(xué)”現(xiàn)象——表現(xiàn)為學(xué)生自律意識差、能動性不足、抗壓能力弱而需要教師哄著學(xué)習(xí)的現(xiàn)象。上述教與學(xué)兩大主體領(lǐng)域存在的問題，導(dǎo)致大學(xué)制度形態(tài)、課程形態(tài)、教學(xué)形態(tài)、學(xué)習(xí)形態(tài)、師生關(guān)系形態(tài)等方面形成大學(xué)教學(xué)文化危機[12]。同時，在剛性制度場域壓迫（如教師職稱晉升與考核制度、學(xué)生評教制度等）、課程主體“共謀”行為（教師獲得好評教成績與學(xué)生獲得理想課程分?jǐn)?shù)導(dǎo)致雙方形成的“默契”與“妥協(xié)”）、教與學(xué)生態(tài)變化（教師的“弱個體+弱組織”特征與學(xué)生的“強個體+未斷奶”特征）以及管理者視野盲區(qū)（重科研輕教學(xué)）等多重因素的影響下，導(dǎo)致了大學(xué)“水課”的形成[14]。教學(xué)文化危機的產(chǎn)生以及“水課”現(xiàn)象的流行，造成教學(xué)生態(tài)的異化，影響了人才培養(yǎng)的質(zhì)量。教與學(xué)主體“妥協(xié)”或“共謀”行為的產(chǎn)生，間接助長了學(xué)生濫用權(quán)力的行為，在一定程度上說明思想政治教育本身未能達到預(yù)期的效果，也反映了作為教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與保障手段的課堂教學(xué)質(zhì)量評價機制功能從雙方技能的“教學(xué)相長”異化為各自分?jǐn)?shù)的“教學(xué)相漲”（學(xué)生為課程成績，教師為評教結(jié)果）[15][16]。上述問題及影響，弱化了思想政治教育在“三全育人”環(huán)節(jié)和過程的功能及效果，割裂了知識教育與價值引領(lǐng)、專業(yè)教育與素質(zhì)培養(yǎng)的有機聯(lián)系，同時也反映了高校教育教學(xué)體系中有關(guān)教師這一育人主體在開展育人活動過程的保障機制不健全[9]。

二、課堂教學(xué)改革實踐對“三全育人”協(xié)同機制建設(shè)的啟示

（一）課堂教學(xué)改革實踐探索背景及依托課程概況

遵循教育部系列文件提出的有關(guān)嚴(yán)格教學(xué)管理、加強學(xué)風(fēng)建設(shè)、合理“增負(fù)”、提高學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度等提升本科人才培養(yǎng)質(zhì)量以及“三全育人”協(xié)同效應(yīng)相關(guān)精神及要求，結(jié)合教學(xué)改革依托的2018 年廣東省高等教育教學(xué)改革項目（“地方高校‘管理型會計’人才培養(yǎng)的實踐教學(xué)改革”）研究思路及任務(wù)，本文以作者所在學(xué)院會計學(xué)專業(yè)的部分核心專業(yè)課程為依托，對新形勢下地方普通高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)的課程教學(xué)改革進行探索。

在學(xué)院會計學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)方案中，《財務(wù)管理》《財務(wù)分析》這兩門專業(yè)核心課程安排在大二第二學(xué)期，《管理會計》在大三第一學(xué)期（其中，《財務(wù)管理》和《管理會計》均為理論教學(xué)32學(xué)時的考試課程（獨立的實驗課程安排在后續(xù)學(xué)期），考核方式為“平時成績（30%）+期末考試成績（70%）”，平時成績依據(jù)考勤情況、課堂表現(xiàn)以及個人作業(yè)和團隊作業(yè)完成情況綜合評定；《財務(wù)分析》為考查課程，理論教學(xué)16 學(xué)時，實驗教學(xué)16學(xué)時，該門課程考核形式為“平時成績（20%）+實驗成績（30%）+期末綜合考查作業(yè)成績（50%）”，其中平時成績依據(jù)考勤和課堂表現(xiàn)，實驗成績依據(jù)實驗過程表現(xiàn)及實驗作業(yè)結(jié)果，期末綜合考查作業(yè)成績依據(jù)團隊綜合作業(yè)成績、答辯成績及個人參與程度、團隊合作情況等）。

在近兩年的教學(xué)改革實踐中，《財務(wù)管理》和《財務(wù)分析》兩門課程授課對象為2017 級會計學(xué)專業(yè)91 名學(xué)生，授課時間為2018—2019 學(xué)年第二學(xué)期；《管理會計》授課對象為2018 級會計學(xué)專業(yè)259 名學(xué)生（其中普通高招班60 人，第一屆專插本199 人），授課時間為2020—2021 學(xué)年第一學(xué)期。

（二）課堂教學(xué)改革具體措施及主要目的

第一，改變考試課程期末劃復(fù)習(xí)范圍或考試重點的傳統(tǒng)“放水”做法，在學(xué)期初開課時告知并在授課過程提醒學(xué)生考試課程期末沒有復(fù)習(xí)重點和范圍（對于許多地方普通本科院校，由于學(xué)生整體素質(zhì)、基礎(chǔ)水平以及學(xué)風(fēng)等方面的問題，使得期末考試課程劃復(fù)習(xí)范圍或考試重點成為一種常態(tài)。因此，打破傳統(tǒng)做法的目的是糾正應(yīng)付考試和獲得學(xué)分而學(xué)、平時學(xué)習(xí)不認(rèn)真期末突擊等不良學(xué)習(xí)風(fēng)氣，加大學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)性，倒逼學(xué)生提高學(xué)習(xí)能動性、加大學(xué)習(xí)投入）。第二，考試課程授課過程除了常規(guī)的課中練習(xí)和課后作業(yè)外再額外增加5 人一組的團隊案例分析與討論作業(yè)，主要目的是通過任務(wù)導(dǎo)向（上市公司財務(wù)分析報告）的案例分析大作業(yè)激發(fā)學(xué)生相互學(xué)習(xí)和討論的積極性，促進對學(xué)生數(shù)據(jù)挖掘與分析論證能力、業(yè)務(wù)與財務(wù)融合能力、溝通協(xié)調(diào)與團隊合作能力的培養(yǎng)。第三，針對考試課程第一次實施真正意義上的不劃復(fù)習(xí)范圍和考試重點的做法，適當(dāng)降低期末考試試題的專業(yè)知識難度，但提升試題結(jié)構(gòu)化水平并加大計算分析及綜合分析題量，主要目的是在考察學(xué)生知識掌握和應(yīng)用的熟練程度基礎(chǔ)上，進一步考察作為會計專業(yè)學(xué)生應(yīng)當(dāng)具備的嚴(yán)謹(jǐn)細(xì)致職業(yè)素養(yǎng)、數(shù)據(jù)敏感程度、數(shù)據(jù)思維能力以及會計思維邏輯等。第四，考查課程進一步提高期末綜合考查作業(yè)的內(nèi)容深度和難度，如5 人左右小組團隊共同完成某家上市公司6000 字左右的財務(wù)分析報告及現(xiàn)場答辯（分析報告給定基本的參考框架，框架除了傳統(tǒng)的財務(wù)報表分析和財務(wù)能力分析內(nèi)容，增加宏觀經(jīng)濟環(huán)境、行業(yè)環(huán)境及企業(yè)戰(zhàn)略分析等內(nèi)容，并制作PPT 進行15～20 分鐘的陳述和答辯，答辯環(huán)節(jié)針對分析報告本身以及公司存在問題增加提問難度），主要目的除了促使學(xué)生提高學(xué)習(xí)參與程度、投入力度，重點在于培養(yǎng)學(xué)生團隊合作精神、業(yè)財融合分析能力、數(shù)據(jù)挖掘和應(yīng)用分析能力以及論證分析過程的嚴(yán)謹(jǐn)性、邏輯性和條理性等基本職業(yè)素養(yǎng)。

（三）課堂教學(xué)改革實驗結(jié)果分析

第一，從考試課程考試成績分布結(jié)構(gòu)結(jié)合試題難度、信度以及事后部分學(xué)生的訪談和反饋情況來看，實驗結(jié)果證明，學(xué)習(xí)努力程度、投入力度以及認(rèn)真細(xì)心、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)然韭殬I(yè)素養(yǎng)具備程度與成績高低相關(guān)度較高：努力程度、投入力度和基本職業(yè)素養(yǎng)具備程度均較高的學(xué)生分?jǐn)?shù)相對較高，否則較低。從改卷過程中發(fā)現(xiàn)的各種粗心大意和不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)儒e誤導(dǎo)致失分現(xiàn)象較為普遍這一情況以及平時成績表現(xiàn)情況（以課堂表現(xiàn)、課后獨立作業(yè)質(zhì)量、團隊小組作業(yè)參與討論及完成質(zhì)量等為依據(jù)），也能夠間接驗證上述結(jié)論。第二，從考查課程成績分布整體結(jié)構(gòu)來看，綜合成績普遍不高，更能真實反映知識掌握程度和應(yīng)用能力以及實踐操作技能的實驗成績以及期末考查作業(yè)成績均不理想。第三，綜合考試及考查課程的教學(xué)過程、實驗作業(yè)完成情況及期末考查作業(yè)完成情況來看，存在的系列問題值得重視并有待改善［具體問題包括：①學(xué)生課堂參與度、積極性以及能動性不足；②期末考查的團隊作業(yè)普遍存在小組討論不足、問題分析深度不足、知識應(yīng)用技能不熟練、業(yè)財融合分析能力不足等現(xiàn)象；③通過現(xiàn)場答辯環(huán)節(jié)表現(xiàn)以及整體財務(wù)分析報告完成情況發(fā)現(xiàn)重分工輕合作、重任務(wù)輕討論的現(xiàn)象較為普遍；④團隊作業(yè)小組自評流于形式，“搭便車”現(xiàn)象較為普遍；⑤課程整體教學(xué)目標(biāo)中有關(guān)低階的財會職業(yè)基本素養(yǎng)（認(rèn)真細(xì)致、客觀公正、嚴(yán)謹(jǐn)負(fù)責(zé)等）以及高階的業(yè)財融合分析能力（數(shù)據(jù)挖掘與綜合分析能力、經(jīng)營管理戰(zhàn)略思維）培養(yǎng)達成度存在不同程度的問題］。第四，從2018級會計專業(yè)考試課程《管理會計》不同生源結(jié)構(gòu)（1 個高招班與3 個專插本班）的考試成績分布及結(jié)構(gòu)特征來看（如表1 所示），高招班與專插本班存在顯著差異［一是高招班高分段（90 分以上）比例均高于其他三個專插本班；二是專插本班及格率和平均分這兩大指標(biāo)明顯高于高招班］，這種差異在一定程度上反映了地方普通本科院校與高職院校相比在會計人才培養(yǎng)目標(biāo)定位及實際效果上的雙重差異（地方普通本科院校會計專業(yè)人才基于應(yīng)用型和創(chuàng)新型的培養(yǎng)目標(biāo)相對要求高，但實際效果存在兩極分化趨勢；高職院校基于就業(yè)和職業(yè)基本能力導(dǎo)向的培養(yǎng)目標(biāo)雖然沒有本科院校目標(biāo)高，但職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)基本能力的培養(yǎng)效果卻較為明顯），同時高招班高低分兩極分化情況相對專插本班更為突出的現(xiàn)象也在一定程度上驗證了前文提到的近年來地方普通本科院校教育質(zhì)量以及應(yīng)用型人才培養(yǎng)過程中存在的問題或隱患（如學(xué)風(fēng)下降、職業(yè)素養(yǎng)教育與專業(yè)教育脫節(jié)、職業(yè)能力導(dǎo)向不突出等）。

表1 《管理會計》課程考試成績差異比較

（四）課堂教學(xué)改革實踐對“三全育人”協(xié)同機制建設(shè)的啟示

從上述三門專業(yè)核心課程兩個年級的教學(xué)實踐探索過程及結(jié)果來看，對于所在學(xué)院的會計學(xué)專業(yè)應(yīng)用型人才培養(yǎng)有一定的效果，但也反映當(dāng)前地方普通本科院校應(yīng)用型人才培養(yǎng)過程中進一步深入推進教育教學(xué)改革和有效構(gòu)建“三全育人”協(xié)同機制的痛點和難點。

從學(xué)生角度來說，結(jié)合對學(xué)生的訪談和反饋情況，存在兩種截然不同的情況：一是小部分學(xué)生認(rèn)為學(xué)業(yè)難度增加、壓力增加確實倒逼學(xué)生加大投入，能夠較好地學(xué)習(xí)并掌握相關(guān)專業(yè)知識和應(yīng)用技能，同時也對職業(yè)能力導(dǎo)向的應(yīng)用型人才培養(yǎng)規(guī)格要求有一定的認(rèn)知，能意識到自身存在的不足問題，為下一階段的努力明確了方向；二是大部分學(xué)生反映這種難度超過他們自我認(rèn)知所能接受的難度以及適應(yīng)程度（事實上，這種“邏輯自洽”的心理感受和認(rèn)知多數(shù)源于之前能夠相對輕松獲得學(xué)分或者高分的傳統(tǒng)課程教學(xué)模式或者要求相對寬松的老師的課程）。同時，上述第二類學(xué)生在自我認(rèn)知和感知差異的驅(qū)動下，為此抱怨并在教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價行為上做出相應(yīng)的反應(yīng)——評教成績打低分（課堂教學(xué)質(zhì)量評價在結(jié)課之后考試之前進行）。而這一行為，也間接反映前一階段（大一、大二）的人才培養(yǎng)過程忽略或者割裂知識傳授與價值觀引導(dǎo)、思想政治教育與專業(yè)教育和職業(yè)基本素養(yǎng)培養(yǎng)的統(tǒng)一。

從教師角度來說，在大學(xué)生群體素質(zhì)下降以及參差不齊的狀態(tài)下，如何把握課程學(xué)習(xí)難度和教學(xué)管理嚴(yán)格程度，如何應(yīng)對和化解給學(xué)生“加壓”“增負(fù)”后導(dǎo)致的學(xué)生評教成績不夠客觀及相應(yīng)負(fù)面影響（如評教結(jié)果與績效考核、評優(yōu)評先、職稱評審條件等直接掛鉤或過度關(guān)聯(lián)），都極具挑戰(zhàn)性。例如，在嘗試通過提升學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度和嚴(yán)格教學(xué)管理開展課堂教學(xué)改革探索后，課程負(fù)責(zé)人的期末評教成績在學(xué)院的排名由開展教學(xué)改革前8 個學(xué)期平均排名45%的中等水平下滑到該學(xué)期（2018—2019 學(xué)年第二學(xué)期）的倒數(shù)第二，而2020—2021 學(xué)年第一學(xué)期在適當(dāng)降低學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度后評教成績排名回升到43%的排名水平（適當(dāng)降低學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度的原因正是基于學(xué)生課堂教學(xué)評價成績與職稱評審政策中教育教學(xué)水平衡量條件過度關(guān)聯(lián)，具體表現(xiàn)為“‘教學(xué)科研型’教授評審條件中教育教學(xué)水平衡量的必備條件之一是‘學(xué)生課堂教學(xué)評價成績排名近三年累計4 學(xué)期在70%以前’”。當(dāng)然，這一評教成績的變化也與該學(xué)期結(jié)合會計職業(yè)道德、職業(yè)倫理以及課程負(fù)責(zé)人在與課程相關(guān)的內(nèi)容上利用平衡記分卡綜合評價思想等展開的課程思政教育行為有一定關(guān)系。事實上，課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系不科學(xué)、評價結(jié)果有效性存在缺陷、評價結(jié)果應(yīng)用不科學(xué)及其后續(xù)負(fù)面效應(yīng)，正是引發(fā)教學(xué)生態(tài)中教學(xué)主體（師生）之間“選擇—妥協(xié)—默契—共謀”系列行為調(diào)適和博弈演化進而導(dǎo)致“水課”形成的重要因素之一。

上述課堂教學(xué)改革實踐探索過程中存在的師生兩個層面的現(xiàn)實問題及困境，實際上反映了高校人才培養(yǎng)過程中“學(xué)校—教師—學(xué)生”三大核心主體相互之間的利益沖突或價值取向矛盾。這種沖突或矛盾，成為大學(xué)教學(xué)文化生態(tài)異化的重要影響因素，也成為當(dāng)前堅持以“立德樹人”為中心深入實施全員全過程全方位育人的重要障礙和亟待突破的困境。

三、教學(xué)改革視域下“三全育人”協(xié)同機制的建設(shè)對策

（一）健全學(xué)風(fēng)治理與思想價值引領(lǐng)的橫縱聯(lián)動機制

“三全育人”過程要用好課堂教學(xué)這個主渠道，需要完善思想政治教育與學(xué)風(fēng)治理的橫縱聯(lián)動機制以及相關(guān)保障措施，這也是深入推進課堂教學(xué)改革的前提。一是以學(xué)校管理部門為主體的頂層設(shè)計和制度規(guī)范為導(dǎo)向，強化管理部門（教務(wù)處、學(xué)生處、評估中心等）的聯(lián)動及協(xié)調(diào)職能，優(yōu)化學(xué)分制、學(xué)業(yè)導(dǎo)師制、課堂教學(xué)質(zhì)量評價等制度體系的設(shè)計；二是健全以二級學(xué)院為主體的縱深推進和橫向聯(lián)合治理機制，縱深推進治理機制主要是充分發(fā)揮二級學(xué)院學(xué)工管理隊伍（包括分管學(xué)生工作的副書記、輔導(dǎo)員、班主任）在學(xué)風(fēng)治理及大學(xué)生思想政治教育等方面的作用，橫向聯(lián)合治理機制主要是充分發(fā)揮二級學(xué)院教學(xué)組織與實施隊伍（包括教學(xué)管理委員會、教學(xué)督導(dǎo)、課程老師及學(xué)業(yè)導(dǎo)師）在知識傳授與價值引領(lǐng)、思想政治教育與專業(yè)教育和職業(yè)倫理等方面實現(xiàn)有機結(jié)合和融合促進的作用。保障措施主要包括：一是優(yōu)化現(xiàn)有的課程考核評價模式及標(biāo)準(zhǔn)體系，提高考核的全面性與科學(xué)性；二是夯實課堂教學(xué)質(zhì)量監(jiān)督、評價及反饋等環(huán)節(jié)的管控，避免形式主義，從而形成持續(xù)改進的閉環(huán)管理流程；三是暢通“校—院”兩級教學(xué)督導(dǎo)意見以及同行評價意見、學(xué)生評價意見的實時反饋渠道；四是對學(xué)生評教權(quán)力的使用進行理性引導(dǎo)，通過適當(dāng)干預(yù)措施（如宣傳、教育等）引導(dǎo)學(xué)生做出客觀、公正的評價，防止權(quán)力濫用，為適度“加壓”“增負(fù)”的教學(xué)改革提供保障；五是加強課程思政建設(shè)，對于會計學(xué)專業(yè)學(xué)生而言，認(rèn)真嚴(yán)謹(jǐn)、客觀公正、誠信為本既是職業(yè)道德素養(yǎng)和職業(yè)倫理的基本要求，也是課程思政教育的重要內(nèi)容之一。

（二）完善教育教學(xué)質(zhì)量評價與評價結(jié)果應(yīng)用的互促共進機制

“三全育人”過程要用好課堂教學(xué)這個主渠道，教學(xué)文化生態(tài)異化的痛點必須得到有效治理，這是課堂教學(xué)改革行之有效和持之以恒的保障。大學(xué)教學(xué)生態(tài)中“水課”和“奶學(xué)”現(xiàn)象的產(chǎn)生，是教與學(xué)主體“妥協(xié)”或者“共謀”的直接結(jié)果，也是教師受到大學(xué)剛性制度“場域壓迫”和軟性教學(xué)文化異化影響而進行行為調(diào)適的間接結(jié)果。其中，上述制度因素和文化因素中起到關(guān)鍵助推作用的是課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系。不合理的課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系以及相應(yīng)的結(jié)果應(yīng)用機制容易產(chǎn)生“以評促分而非促教”以及“評人而非評教”的功能異化[14][15]，無形中成為“三全育人”的壁壘和障礙，弱化了專業(yè)教育和思想政治教育的效果。因此，不論是嚴(yán)格教學(xué)管理、加強學(xué)風(fēng)治理，還是把底線標(biāo)準(zhǔn)的“良心活”提升為高質(zhì)量的“用心活”，必須完善相應(yīng)的教學(xué)質(zhì)量評價體系以及與評價結(jié)果關(guān)聯(lián)的職稱評審制度和績效考核制度。教學(xué)質(zhì)量評價與監(jiān)控方面，應(yīng)當(dāng)優(yōu)化構(gòu)建包括學(xué)生、同行、督導(dǎo)等主體在內(nèi)以及過程評價與結(jié)果評價、增值評價與開放式評價多種形式相結(jié)合的綜合評價體系，形成突出過程控制與質(zhì)量管理協(xié)同、“督教、督學(xué)、督管”與“導(dǎo)教、導(dǎo)學(xué)、導(dǎo)改”協(xié)同的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與保障體系，有效治理“教學(xué)相漲”“以評促分而非促教”“評人而非評教”的評教功能異化現(xiàn)象。在職稱評審以及績效考核制度設(shè)計中有關(guān)教育教學(xué)水平的衡量，應(yīng)當(dāng)綜合考慮課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系無法完全消除的“先天性”缺陷（評價主體的責(zé)任心、專業(yè)水平、評價角度，評價指標(biāo)、方法、流程的科學(xué)性，評價成績分?jǐn)?shù)的區(qū)分度以及評價權(quán)力的監(jiān)督及約束等眾多因素都可能影響評價結(jié)果的客觀性、公正性、可比性及穩(wěn)定性等）和“后天性”影響（“先天性”缺陷導(dǎo)致的評教功能異化以及師生“共謀”行為等）[16]，除了將課堂教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果作為依據(jù)之一外，還需要遵循人才、教育、科研等領(lǐng)域“破‘五唯’”的評價原則以及《深化新時代教育評價改革總體方案》政策精神進一步從育人水平與業(yè)務(wù)能力等維度健全綜合評價體系。

（三）夯實課程思政與專業(yè)知識教育及職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)的融合貫通機制

面對教育部強調(diào)“四個回歸”深化本科教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)能力的新時代要求以及社會經(jīng)濟發(fā)展導(dǎo)致人才市場需求的結(jié)構(gòu)變化這兩大新形勢，地方普通高校優(yōu)化教學(xué)生態(tài)和教學(xué)文化，加強全員全程全方位的協(xié)同育人，必須對現(xiàn)有的人才培養(yǎng)目標(biāo)定位、人才培養(yǎng)方案及相應(yīng)的課程體系結(jié)構(gòu)和教學(xué)模式進行調(diào)整和完善，優(yōu)化構(gòu)建“知識、技能和素養(yǎng)”三位一體的人才培養(yǎng)規(guī)格結(jié)構(gòu)體系和進階路徑。在“三位一體”的人才培養(yǎng)規(guī)格體系導(dǎo)向下，人才培養(yǎng)過程在注重知識傳授、技能應(yīng)用訓(xùn)練的基礎(chǔ)上，強調(diào)思想政治教育和職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)的重要性，強化二者在“知識、技能和素養(yǎng)”結(jié)構(gòu)體系的融合和提升：在橫向結(jié)構(gòu)（體系維度）的交互促進以及縱向結(jié)構(gòu)（時間維度和水平階度）的螺旋上升，強調(diào)從基本職業(yè)素養(yǎng)形成到基本職業(yè)能力培養(yǎng)再到綜合職業(yè)能力培養(yǎng)的進階性。具體包括：一是“知識、技能和素養(yǎng)”三個維度的要求是在人才培養(yǎng)過程中不斷融合形成結(jié)構(gòu)化的培養(yǎng)規(guī)格體系，與此相配套和適應(yīng)的是交互促進和進階提升的“夯基礎(chǔ)，強應(yīng)用，重素養(yǎng)，促發(fā)展”培養(yǎng)路徑[18]；二是思想政治教育和職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)深度融合在知識傳授與價值引領(lǐng)、顯性教育與隱性教育、通識教育與專業(yè)教育等有機結(jié)合的人才培養(yǎng)體系中和教育教學(xué)環(huán)節(jié)上；三是思想政治教育和職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)融合貫通整個人才培養(yǎng)階段，在低年級開始導(dǎo)入并在理論基礎(chǔ)知識學(xué)習(xí)階段、社會實踐過程及課程實踐教學(xué)環(huán)節(jié)延續(xù)下去，在高年級階段進一步融入專業(yè)技能訓(xùn)練和專業(yè)實習(xí)環(huán)節(jié)并得到進階提升。

結(jié)語

“三全育人”作為新時代高等教育創(chuàng)新發(fā)展的重要理念和實踐模式，體現(xiàn)了高等教育立德樹人的內(nèi)在要求，契合了新時代高等教育發(fā)展的客觀需要。當(dāng)前地方普通高校深入推進教育教學(xué)綜合改革過程中面臨的痛點和難點就是教與學(xué)三大主體（學(xué)校、教師和學(xué)生）之間利益沖突或價值取向矛盾導(dǎo)致的教學(xué)文化生態(tài)異化問題。高等教育內(nèi)涵式發(fā)展新階段，地方普通高校加強教育教學(xué)綜合改革實現(xiàn)本科教育質(zhì)量和高水平人才培養(yǎng)能力的雙提升，需要以課堂教學(xué)改革為切入點，將宏觀層面教育教學(xué)治理體系的制度設(shè)計與微觀層面教學(xué)育人的課堂教學(xué)活動結(jié)合起來并融入“三全育人”體系建設(shè)中，完善學(xué)風(fēng)治理與價值引領(lǐng)的橫縱聯(lián)動機制、教學(xué)質(zhì)量評價與評價結(jié)果應(yīng)用的互促共進機制以及課程思政教育與專業(yè)知識教育和職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)的融合貫通機制等，形成從“師生妥協(xié)（共謀）”到“師生互促（共進）”、從“水課治理”到“金課建設(shè)”的良性發(fā)展路徑和教學(xué)文化生態(tài)，從而全面提升全員育人的系統(tǒng)合力、全過程育人的有效銜接以及全方位育人的有機聯(lián)動。