利用“學習故事”園本化提升幼兒教師觀察能力的實踐研究

◇瀘州職業技術學院人文學院 譚 平 盧 玲

當前，幼兒行為觀察能力已經成為幼兒教師最重要的專業能力之一。《幼兒園教師專業標準（試行）》中明確在專業能力維度中指出：教師應當具有“觀察幼兒”的能力。根據新西蘭的“學習故事”兒童評價方式，以地處城鄉結合部的X園為例，結合當前“學習故事”園本化實踐存在的觀察盲目、內容單一、記錄形式化、分析無門問題，提出了利用“學習故事”開展鏡頭“找”故事、口語“繪”故事、集體“續”故事的三階段教研嘗試，以此提升幼兒教師觀察能力的園本化路徑。

“學習故事”即用敘事的形式對兒童學習和發展進行評價的一種記錄方式和評價手段，是新西蘭懷卡托大學瑪格麗特·卡爾教授在2001年提出的，具有不確定性、情境性、敘事性、動態性的特點[1]。一個學習故事通常由三個部分組成：注意，即對兒童實際行為及情景的描述，表明發生了什么；識別，即解讀、分析、評價兒童的學習行為，說清學習了什么；回應，即教師為支持兒童進一步學習制定的計劃，支持兒童繼續學習。

一、“學習故事”園本化的現實必然

幼兒園重視“學習故事”具有理論必要性。“學習故事”作為一種在真實情境下發現、理解、支持兒童學習的評價方式，“不僅是一種學習評價手段，更是一種理念，一種以兒童為中心的、教師與兒童一起工作的思維和行為方式”[2]。它能夠幫助教師更加有效地捕捉到兒童的成長瞬間，提高教師觀察解讀幼兒的能力，支持和促進幼兒的持續學習與發展，也充分踐行了《3-6歲兒童學習與發展指南》提到的“以幼兒為本”的理念，目前在新西蘭、英國、德國和加拿大等各類幼兒教育機構中也被廣泛使用。

幼兒園提升教師的觀察能力具有迫切性。對比國內中小學教師隊伍及國外發達國家幼教教師隊伍，當前我國幼教教師隊伍普遍學歷起點低、流動性大，教師整體專業基礎薄弱、專業化水平不高。幼兒行為觀察能力作為幼兒教師重要且基礎的專業能力之一卻幾乎只停留在了紙上，發展現狀堪憂，提升教師“觀察幼兒”的能力迫在眉睫。

幼兒園進行“學習故事”園本化研究具有現實可行性。自2012年教育部頒布《3-6歲兒童學習與發展指南》后，國家在政策層面給予了多方支持，我國學前教育也正迎來快速發展的春天。當前我國幼兒園總體硬件設備齊全，能為幼兒精神文化培養營造良好物質氛圍，教師隊伍年輕、好學上進，學習力較強。加之家長教育水平的提高，家庭的教育理念也逐漸走向成熟，能積極支持并配合幼兒園工作。這些都為“學習故事”園本化研究提供了有力的保障。

基于理論背景、需求背景和現實基礎，“學習故事”作為一個舶來品，對其因地制宜的本土化改造、進行園本化實踐已成為幼兒園教師專業化發展的現實必然。而如何巧妙地“取其精華，去其糟粕”，幫助教師做到“以幼兒為本”的同時為其真正“減負”，還需直面“學習故事”園本化具體實踐中存在的諸多問題。

二、當前“學習故事”園本化實踐存在的主要問題

（一）觀察盲目。

一種是為了觀察記錄的任務而觀察，看似目的明確，實則目中無“人”。這樣的幼兒教師常常是帶著主觀的價值預設，去捕捉自己想要的“行為”，如果幼兒的行為偏離了自己的主觀預設，教師會對幼兒的行為進行干預[3]。一種是外在的任務目的也沒有。教師常常是看到了什么就觀察什么，通常僅在幼兒發生爭吵、矛盾時進行留心查看。究其原因主要幼兒教師對觀察的理念和認識不清晰。沒有意識到對幼兒進行觀察不是為了獲得觀察結果本身，也不是為了完成園所要求的任務，而是要通過對結果的分析和思考來提升自己處理問題的能力。

（二）內容單一。

表現在幼兒教師們注意到的孩子身上的“學習故事”非常有限，觀察視角單一。例如“學習故事”提到要“注意”，即對幼兒自發的游戲學習活動和探究過程進行觀察記錄。教師在執行時對孩子某一生活活動中觀察到的現象常常不會聯系到其相應學習活動、游戲活動、運動活動中的表現；對孩子在幼兒園里的表現也常常不會遷移到家庭里表現的關注。

（三）記錄形式化。

主要表現在幼兒教師們把學習故事的記錄當成枯燥的填空題。如只是簡單的將學習故事記錄的的三大關鍵—發生了什么、學習了什么、如何繼續支持作為三段標題，往里面囫圇吞棗地填充內容，認為通過了所謂高大上的學習故事“觀察工具”的包裝，將幼兒的活動過程收集起來，就實現了對幼兒的觀察，實則形似而神不似。

（四）分析無門。

有的幼兒教師也能夠做到記錄幼兒真實的表現，甚至可以照搬《指南》《綱要》里的一些理論嘗試解釋，但是對活動及幼兒表現如何處理、處理之后對這種類似的現象如何下一步支持和引領缺乏深度思考。她們可以滔滔不絕同家長聊孩子今天在園發生的趣事，但卻很少去思考究竟是什么樣的前因后果會引發這樣的現象，可以如何解決等。長期的“喜說厭寫”甚至讓這樣一些有反思意識的幼兒教師逐漸弱化了深度思考的動力和能力。

三、“學習故事”提升幼兒教師觀察能力園本化路徑

筆者實踐的X園地處城鄉結合部，雖近年被評為該市一級園，目前也有13個班級，但教師隊伍學歷起點低、流動性大，專業基礎薄弱、專業化水平不高的問題日益突出。老師們紛紛反映對專業性要求較高的觀察記錄、教育隨筆等案頭工作非常頭疼，園長對老師“觀察幼兒”的能力水平也很不滿意，表示雖已全覆蓋定期外派教師參與相關的高質量的培訓、定期開展共讀一本觀察幼兒的專業書、甚至開展了區角游戲個案觀察評比，但老師們普遍喜說厭寫，對各類研究方法談即色變，更不用說學以致用，幼兒行為觀察能力堪憂。

期初教研組在共讀瑪格麗特.卡爾《幼兒學習故事教育法-另一種評價：學習故事》后，老師們紛紛被書中強調的“兒童是有能力、有自信的學習者和溝通者”所感染，認為“注意、識別、回應”看起來很好操作，甚至“就像是在跟家長聊天一樣”“比以往每月一次按部就班的《區角觀察記錄》記錄方式有趣多了”……雖并沒有完全領悟學習故事的精髓，但老師們熱情高漲，這不正是從興趣出發提升教師觀察能力的一個契機嗎？結合老師們“喜說厭寫”現象中存在的觀察盲目、內容單一、記錄形式化、分析無門的具體問題，“學習故事”園本化提升幼兒教師觀察能力的主題教研應運而生。

（一）鏡頭“找”故事，發現記錄價值。

正如華東師大華愛華教授在《再學<3-6歲兒童學習與發展指南>這一課》培訓中所說：“高質量的觀察記錄從事件被選中的那一刻就決定了”，選擇觀察內容很重要。“學習故事”提到要“注意”，即對幼兒自發的游戲學習活動和探究過程進行觀察記錄，但具體哪些地方需要并值得老師注意，如何注意，對于新教師或基礎薄弱的老師而言，這是觀察盲目和內容單一的根源。因此，用鏡頭“找”故事主要是消除教師們的畏難情緒，并解決這兩大難題，發現記錄價值。

具體做法是請教師們拿出手機，以班級為單位在幼兒的一日生活中的各個環節（入園、喝水、盥洗、進餐、午睡、午點、離園、集教、區域游戲、戶外運動）抓拍、抓錄個人認為有趣并值得分享的“片段故事”各一個，簡短說出記錄理由并在教研時分享，要求單個視頻不超過30秒，采集時限為一周。

教研活動分為四次。第一次教研：頭腦風暴—觀察什么。在組長的主持下，13個班的視頻對比看后，關于“什么是有觀察價值的情景”的討論也順勢而來：“我這個主動幫同伴墊汗巾很有意義，說明點點社會領域發展較好”“我這個吃飯不撒飯了其實在進餐習慣上有進步，只是單個的視頻看不出來”……原來老師們為了準備推薦理由，都在《指南》里找了相關理論支撐，這不正是體驗式的主動學習嗎？經過“頭腦風暴”式的討論，老師們終于理解并達成了“一日生活皆教育”的共識，并初步梳理出了可以從健康領域、語言領域、社會領域、科學領域、藝術領域、學習品質六個方面判斷觀察內容的價值。第二次教研：價值循證—為什么觀察。大家意識到了價值循證越細越好，可借力參考工具《3-6歲兒童學習與發展指南》《上海市3-6雖兒童學習與發展評估觀察指引》；第三次教研：方法摸索—怎么高效觀察。大家總結了采集有效視頻的方法：最大化隱藏相（手）機、不做導演、多元拍攝場景；第四次教研：觀察視角探討—誰來觀察。大家意識到孩子的表現應是全方位的，不能割裂家庭中的表現而單獨呈現幼兒園的表現，尤其只是一兩次的表現。

一個月下來，老師們紛紛反應，教研選的孩子照片和視頻資料也可以發給家長，教研和家長工作合二為一提高了效率；同時觀察工具由以往的用眼和手記錄變為增加了視頻、照片記錄，觀察人員由以往的一個人，變成了班級兩位老師、單位同行共同選，觀察范圍由以往的區域活動觀察變成了一日生活各環節，加之為了說服同伴而研讀的《指南》，對每一次的觀察目標和內容都要清晰很多，“觀察”似乎也不是件特別高大上、悶頭扣腦殼的難事了，教研效果也更加落地。

（二）口語“繪”故事，遴選關鍵信息。

有了前期“找”故事的基礎，老師們會有意識地選觀察內容，但觀察不僅是30秒的事情，工具協助記錄后，文字整理也是必備的。于是教研組通過口語“繪”故事，遴選關鍵信息逐步轉變教師們“喜說厭寫”的局面。

具體做法是以班級為單位錄一個15～20min左右的單人或小組幼兒一日生活中完整觀察視頻，并用口頭語言完整描述場景（時間、地點、人物、事件、經過、結果），要求如實講述幼兒的動作、語言等，不添加主觀臆測的話語。

教研活動分四次進行。第一次教研：我看，我說。老師們吃驚到“孩子做什么，我么就說什么”居然是這么難？如中班的秦老師解說視頻時說到“周三午點時，吃的是葡萄干和牛奶，平時很積極的辰辰這次卻只喝了牛奶……原來他在一顆顆數點心盤里的葡萄干數量，太厲害了，居然數到了21顆”，一位老師就指出“只喝牛奶、一顆顆數、太厲害、居然”都帶有主觀臆斷。另一位老師也提到秦老師重點想表現辰辰數數但描述到數數時的語言卻一帶而過，數的動作、語言、表情也應該有。第二次教研：我聽，我記。班上另一位老師繼續講述原視頻故事，另一名老師進行錄音，同伴按“如實講述幼兒的動作、語言”標準找問題，下來比錄音再修改。教研組長驚奇的發現有老師已經開始自備講稿了。第三次教研：我記，我思。加上擬好的題目再換人講述同一視頻故事，要求詳略有當，重點突出。第四次教研：我思，我說。各班級繼續解說同一視頻，全程旁聽教研的張園長難得露出了笑容。

（三）集體“續”故事，支持后繼發展。

解決了觀察盲目、內容單一、記錄形式化問題后，分析無門的問題也開始柳暗花明。老師們自發討論到“重點突出的哪一點，分析就評哪一點”“這個重點必須要和之前選擇觀察內容的目標一致吧？”“分析過后又做什么呢？”“找更高一級的目標擬定，并提措施”鑒于此，教研組進入第三步：集體“續”故事，支持幼兒的后繼發展。

具體做法是將第一步教研總結到的參考工具《3-6歲兒童學習與發展指南》《上海市3-6雖兒童學習與發展評估觀察指引》作為價值循證，對第二階段講故事中的“重點部分”進行對標循證分析，要求分析的話語需要包含工具中評價內容，并提出下一步計劃。如參考工具中評價內容為“能主動要求成人給自己講故事、讀圖書”，分析的話語就可以為：曦曦主動要求媽媽給自己講白雪公主的故事[4]。

發現了這個分析竅門后，老師們開始主動查閱有關觀察評價的理論書籍了，甚至還很驚訝的發現通過教研修改的觀察記錄在區市級的案例評選中獲獎了，以前聽著就一臉痛苦的軼事記錄法、事件取樣法，現在主動指導家長用起來了……

X園通過對卡爾提出的“學習故事”園本化實踐，讓教師在看見兒童進步的同時，也看到了自己專業成長的軌跡，幼兒行為觀察能力也隨之提高。或許當老師由集體的“學習故事”過渡到自己能夠完成“學習故事”三步曲時，就是真正在觀察中踐行“以幼兒為本”的理念，而這也是“學習故事”的真正價值追求。