POA混合促成對大學生英語讀寫課堂參與度的影響

許世英

（山西應用科技學院 基礎教學部,山西 太原 030000）

隨著大學英語的進一步改革，應用型高校人才培養的定位逐步清晰，大學英語課程作為一門通識必修課，對學生應用能力的培養發揮著重要作用。聚焦學生的英語運用能力，發現學生學用分離現象嚴重，追蹤觀察大學英語課堂，發現學生課堂參與度普遍不盡如人意。2018年教育部發布的《關于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》中明確強調：構建高效本科課堂，應該設法加強課堂管理，有效激發學生參與意識，使學生主動參與思考，在參與中獲得發展，從而有效提高教育成效。[1]

一、應用型本科高校大學英語課堂學生參與度現狀

傳統的讀寫課堂教學采取以老師為中心的教學理念，但隨著觀念的更新和進步，以學生為中心的現代教學理念已經逐步替代傳統的教學理念，那么應用型高校的大學生對大學英語讀寫課堂中自身的角色是怎樣認識的呢？為此研究者對一所應用型高校2020級200名學生進行調查，結果顯示10%學生認為自己是“參與者”，能夠做到認知和思維參與，可以運用部分知識點進行輸出；20%認為自己也是“參與者”，但只能做到認知參與，不能運用知識；10%不確定自己是否是“參與者”，對知識的運用很少；40%認為自己是“接受者”，認為自己記好筆記，課下背會即可；只有5%認為自己在英語讀寫課堂上能夠做到認知、行動、情感參與，對知識可以做到有效運用。可見，在應用型高校英語讀寫課堂上，大學生的課堂參與度存在一定的問題，研究者認為非常有必要就調查結果進行特定的分析和教學研究，發現其根源問題，切實提高學生的課堂參與度，改善學習效果，進而使學生對課堂所學知識有效運用，達到“學用一體”。

二、理論基礎

POA（Production-oriented Approach產出導向法）是北京外國語大學中國外語教育研究中心文秋芳教授帶領POA團隊提出的具有中國特色的教育理論，旨在克服中國外語教學中“學用分離”的弊端。POA繼承了古代《學記》中優良的教育傳統，借鑒了國外外語教學理論，強調學中用，用中臻于完善，在國內外產生了一定的影響。[2]2015年，該理論首次提出后，多位學者就POA理論體系開展了實證研究，經歷了POA1.0版、POA2.0版，現在形成了比較完善的POA3.0版。[2]POA理論體系由教學理念（學習中心說、學用一體說、文化交流說、關鍵能力說）、教學假設（輸出驅動、輸入促成、選擇學習、以評為學）和教學流程（驅動—促成—評價）三部分構成。[2]

POA促成是“產出導向法”中教學流程“驅動—促成—評價”的核心環節。[3]促成是否到位直接決定POA教學的成敗。促成指教師為幫助學生應對產出困難，實現產出目標所開展的教學活動。

POA混合促成豐富了促成活動的形式，結合學習通平臺，教師在設計促成活動時采用線上線下混合的形式，為了降低產出任務的難度，將一項大的產出任務分解為若干個子任務，切實有效幫助學生實現產出任務。在整個促成活動的教學流程設計中遵循文秋芳提出的三個促成有效性標準：“精準性”“漸進性”和“多樣性”。[2]精準性包含兩層意思。第一層意思指輸入材料與產出子目標一一對應。換句話說，輸入材料要能夠滿足實現產出子目標所需要的內容、語言和語篇結構，促成活動全面、周到。第二層意思指將所選輸入材料轉換成的促成活動要和學生自我發現的困難相吻合，能夠“對癥下藥”，有效彌補學生存在的“缺口”。漸進性指的是，根據對學生產出困難的判斷，將輸入促成材料設計成循序漸進的系列促成活動，為學生搭建腳手架，降低難度，幫助學生順利完成產出小任務。多樣性指促成活動的多樣化，其中包括聽、讀、看、說、寫、譯等多樣活動，以提高學習效率。[4]

三、POA線上線下混合促成設計與實踐

（一）研究問題

本研究采用定性和定量的方法，觀察POA混合促成設計在大學英語讀寫課堂教學中的應用，旨在回答：POA混合促成是否對提高大學生的英語讀寫課堂線上參與度有效。

（二）研究對象

本研究選取某應用型本科高校2020級學前專業兩個平行班為研究對象，每班54名學生，一班作為對照班采用傳統的授課教學模式，二班為實驗班采用POA混合促成設計。為有效避免對照班可能在教學方法上受損的情況，本研究采用兩個班級互換教學方式的形式，再進行另一輪實驗，保證兩個班教學方法相同。

兩個班學生上一學年英語綜合成績相當，均分為74.5分、74.31分，可見兩個班學生英語水平不存在較大差異，同時通過上一學年觀察，發現學生對大學英語學習整體比較積極，沒有抵觸情緒，同時各班均有部分學生正在備考CET-4考試，有想尋找英語學習方法的動力。

（三）POA混合促成設計

以一個單元的設計為例：

1.教學內容

《新應用大學英語》book3 unit8 Teamwork,以 及Essay Writing “Using Evidence to Support a Viewpoint”。

2.教學目標

育人目標：學生樹立團隊合作意識，且懂得從不同角度考慮問題，培養其多方位的創造性思維能力。

交際目標：以網絡回帖形式提出自己的一些團隊建設的建議（多角度；從領導者或團隊成員的角色）。

語言目標：學生掌握關于團隊合作建議的單詞、詞組表達，句型結構句式；有效使用例證、數據、引用，說服他人接受所提建議。

3.教學流程

驅動：為了能夠更好的提升員工主人翁意識，提高公司凝聚力，你所在外企的領導擬在公司內部進行團隊建設，現在公司內部網站面向全體員工（包括團隊成員和團隊領導）開始征集關于團隊建設的建議，希望每位員工可以結合自己所在崗位積極回帖。教師收集學生文本，并挑選2-3份樣本。

促成：

產出任務：每位同學提出一些團隊建設的建議（要求：語言用詞準確、句子結構完整，回帖有說服力，字數不限）。

準備工作：教師發現產出缺口，提出本節課教學目標。將整體產出任務分成兩個子任務：

（1）掌握提出團隊建設建議的相關單詞和詞組（單詞：rewarding，frustrating，propel，talent，maximize, inferior, rejoice, contribute, individual,conflict，positive。句 型：The best way is to keep...;Whether...or..., improvements can't happen without...;what’s truly important is that...）。

（2）有效使用例證、數據、引用，說服他人接受所提建議。

表1所示POA混合促成設計符合POA促成設計的精準性、漸進性和多樣性。精準性體現在每個促成活動直接對應相應的促成目標，例如，采用“線上結對+組內檢查”以及“線下班級說明+教師糾正+個人鞏固”相結合的形式，解決英語基礎比較薄弱學生的困惑，同時幫助中等水平學生糾正平時發音中的一些瑕疵，達到對困難單詞語音的促成。漸進性體現在促成活動從單詞-句子-篇章的層級遞進，單詞促成遵循學習規律通過線上線下從“單詞語音-單詞詞性-單詞應用”由易到難逐步促成，句子以及篇章亦是如此。多樣性體現在整個促成活動多樣化，觀察整個促成活動，不難看出“聽、說、讀、寫、譯、看”這樣的多樣性活動都有使用。

表1 混合促成單元設計

（四）POA混合促成實踐

1.實驗前

教師對某應用型本科1500名學生對學習通平臺線上課堂參與度情況進行調查發現，學生的線上參與度情況欠佳。在教師沒有設置任務點的情況下，僅有50%的學生參與，其中只有20%的學生能夠堅持完成，其余同學只能完成部分任務；通過對學生完成線上測試來看，敷衍以及測試結果類同情況較多。通過分析學生對討論題型任務的完成情況來看，學生缺少深層次的思考，更多的是從網頁進行復制。

2.實驗中

第一輪實驗

教學實踐持續2周時間，共計8節課，實踐1個單元的POA混合促成設計，具體步驟如下：

對照班采用傳統教學模式，教師就教學目標，進行教學設計，對重難點分層次、由淺入深、由易到難向學生呈現，最后進行小結，課下布置相關作業促進學生鞏固。實驗班的同學采用POA混合促成設計，教師鼓勵全體學生通過多種形式積極參與。

第二輪實驗

實驗班和對照班教學方法調換，教學實踐持續時長、實踐節次相同，實踐內容仍為1個單元的POA混合促成設計。

3.實驗后

（1）收集整理分析代課教師的反思日志，以及學生的學習體會文本，學生填寫《大學生在線課程參與度量表》，[5]從教師、學生2個不同角度對學生課堂線上學習參與度情況進行分析總結。（2）分析學生線上參與度量表數據，對學生進行課堂參與度的訪談，了解POA混合促成活動下學生線上學習參與度是否較之前有明顯改善。

（五）實驗結果分析

經過4周的教學實踐之后，2個班108名同學填寫了《大學生在線課程參與度量表》，去掉無效量表8份，得到有效量表100份。每班抽取有效問卷完成者5人進行訪談，全面分析學生的學習體會，以及教師的反思日志。

1.大學生線上課堂參與度情況分析

本研究基于學習通平臺大學英語混合學習的特點，使用《大學生在線課程參與度量表》來測量學習者的參與度。該量表一共包括14個題項，前4項主要反映線上對知識的理解以及對疑難知識解決的參與程度，因此統稱為認知參與度；5-8項主要反映學生參與課堂并進行互動交流的程度，因此這4個項目統稱為互動參與度；9-11項主要反映學生線上參與的積極程度，稱為行動參與度；12-14項反映學生線上參與的情感投入度，稱為情感參與度。

該量表采用李克特5級評分法，從“完全不符合”到“完全符合”依序用1～5分記錄，數值越高表明學習者參與程度越高，反之表明學習者參與程度越低。從整體來看，學生的認知參與度較好，但是互動參與度、行動參與度、情感參與度中某些項目數據顯示欠佳。

表2數據顯示了學生在線上學習時，智力、努力等的投入程度以及認知效果。均值顯示，學習過程中，學生會盡力消化所學知識，遇到困難會請教老師和同學，可見通過學習通平臺，在任務驅使下，學生的認知參與度較好。

表2 學生認知參與度報告分析

表3數據顯示了學生在線上學習時，學生之間的互動程度。均值顯示，學生會積極解決同伴遇到的疑問，但大部分不會主動提出自己的疑問，均值僅為3.01，是所有參與度項目中的最低值，可見學生積極主動思考并提出疑問方面還有很大的提升空間。學生在分享筆記、學習資料方面尚可，但是在分享學習體會方面欠佳。

表3 學生互動參與度報告分析

表4數據顯示了通過學習通平臺，同學們參與大學英語課程活動的積極程度。同學們在運用學習通平臺進行大學英語學習時，能夠隨時關注老師發布的新任務，并且能夠持之以恒堅持參與學習，完成任務，大部分同學可以參與線上討論，均值為3.57、3.56，整體來看，學生的行動參與度比較理想。

表4 學生行動參與度報告分析

表5數據顯示了通過學習通平臺，學生情感的投入程度。可以看出，通過學習通平臺，老師和同學的關系相處還是比較融洽；均值顯示，學生不是非常喜歡線上學習的方式，同時大部分同學認為學習通平臺對于知識的拓寬效果欠佳。結合以上數據，教師需要認真反思，在激發學生的學習興趣以及如何進行線上知識延展方面多下功夫。

表5 學生情感參與度報告分析

2.學生訪談以及學生體會情況分析

學生普遍認為POA混合促成設計可以有效激發學生的課堂參與度，當被問道“最近，上課觀察發現你在課上舉手的次數較之前變多，你能談談是什么原因嗎？”時，有學生回答“老師，我覺得在課堂上比之前更有成就感了，感到這樣的課程離我很近，認為是我自己的課堂。”也有學生提出對線上互動參與度比較漠視，認為參與沒有回應，好比扔進大海的小石子一樣，沒有響聲；學生在學習體會中多次提到“比之前，更想自己獨立完成作業了”，也有學生提到，對于一些線上任務，沒有評價標準，不知道應該如何進行參與，感覺更多的是在旁觀。可見，學生課堂中行動和認知參與度有了明顯的進步，但是在互動和情感參與方面效果欠佳。

3.教師反思日志分析

教師在反思日志中，提到學生的參與度比之前有了明顯的提高，線上作業完成數量和質量有了一定的改善，但是發現學生主動提出問題能力比較欠缺，還是比較傾向于被動接收知識，而不是主動思考，或主動與生活相聯系，主動運用知識。教師還提到，學生的英語基礎層次不齊，對于基礎較好的學生，知識的延展性不夠，教師需要想辦法做到因材施教。

四、結語

本研究發現POA混合促成改善了大學生的英語讀寫課堂參與度，尤其在認知和行動參與度方面有比較明顯的積極作用。通過學習通平臺，學生在學習中對知識的理解以及對疑難問題探究等方面有了明顯的改善，學生對線上任務的完成更加積極了，可見POA混合促成有利于促進學生積極有效地學習，給學生帶來較好的認知體驗，同時增進了師生、生生之間的和諧關系，產生了較好的情感體驗。從學生訪談、學習體會可以看出，大部分同學對POA混合促成持肯定態度，表示希望在以后的課堂中繼續采用。

通過數據分析，同時發現POA混合促成在學生個體情感參與方面，激發學生積極思考，主動質疑等方面還有一定的提升空間。筆者結合本次教學實踐，發現教學設計中仍然存在一些不足，如：教師的線上評價欠缺，評價是教與學的橋梁，雖然線上線下混合教學模式已經成為常態，但是線上評估仍處于自發狀態，對學生的參與度沒有起到積極推動作用；線上任務題型單調，學生互動參與體驗不夠。

鑒于以上不足，筆者提出以下改進建議：（1）提高教師的評價素養，通過評價反饋，師生間的互動帶動生生間的互動。（2）教師應該嘗試設置多樣化任務類型，增強線上學習趣味性。（3）教師與學生共同開發線上任務評價標準，鼓勵學生參與評價，達到以評促學，拓寬學生知識領域，逐步使學生切身感受課堂，深入課堂，并將課堂延伸。以上是筆者結合教學實踐提出的改善學生情感參與和互動參與方面的一些建議，希望為后續的教學實踐提供一定的參考。筆者將繼續進行相關研究，不斷探索，以期更加有效提高大學生的英語課堂參與度，提升教學成效。