基于英語學習活動觀的初中英語以讀促寫課堂教學策略探究

鄧 莉

一、基于英語學習活動觀的以讀促寫教學的內涵

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》指出，活動是英語學習的基本形式，是學習者學習和嘗試運用語言理解和表達意義，培養文化意識，發展思維品質，形成學習能力的主要途徑（教育部 2020）。

課堂實踐研究基于英語學習活動觀的“六要素”與“三活動”展開。英語學習活動觀要求課程的內容達到“六要素”的整合，包括主題語境、語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略；“三活動”包括學習理解類活動、應用實踐類活動和遷移創新類活動。

英語學習活動觀指在主題意義引領下，以語篇為依托，通過學習理解、應用實踐、遷移創新等一系列融語言、文化、思維于一體的主題探究活動，幫助學生運用聽、說、讀、看、寫等語言技能和多種學習策略，獲取文化知識、理解文化內涵、比較文化異同，并在這一過程中，整合性地學習語言知識，發展語言技能，提升邏輯思維、批判思維和創新思維，汲取文化精華，涵養內在精神，指向知行合一，落實英語學科核心素養（教育部 2020）。

“以讀促寫”課堂教學指在課堂上以閱讀教學促進寫作教學的教學行為。閱讀與寫作是英語教學所要培養的兩大技能，相輔相成、相互促進。閱讀是寫作的基礎，寫作是閱讀的升華。因此，將培養學生的閱讀能力與寫作能力結合在一起開展教學活動具有實踐意義。

王薔（2018）指出要把握學科核心內容，教師必須深入解讀文本，把對學科核心內容的解讀轉化成學生主動探究意義的活動，根據英語學習活動觀精心設計學科核心內容與學科核心活動，開展“以讀促寫”的課堂實踐，提高學生的讀寫能力。

二、當前初中英語讀寫教學存在的問題

讀寫能力是綜合語言運用能力的核心部分。如何提高學生的閱讀、寫作水平是擺在初中英語教師面前迫切需要解決的問題。目前，初中英語讀寫教學仍然存在許多問題。有些教師運用傳統的翻譯教學法，過分強調詞匯和語法知識，忽視了對學生閱讀技巧和閱讀能力的培養。寫作教學狀況不容樂觀，大多數教師忽視了閱讀與寫作之間的關系，將閱讀和寫作割裂開來，導致教學缺乏統一性和連貫性。

大部分學生的英語寫作水平低，具體表現為：第一，在內容方面，文章的信息點不齊全，意義表達不夠充分，甚至出現偏題的現象；第二，在語言方面，存在不同程度的語法錯誤，體現在句子結構混亂、時態錯誤、語言表達不夠清晰等方面；第三，在結構方面，文章結構不夠清晰，段落設置不合理，缺乏段落銜接與連貫，部分段落邏輯混亂。

因此，如何構建有效的英語讀寫結合課堂，改變學生缺乏閱讀方法和寫作技巧的現象就成為當前初中英語教師所面臨的主要課題。

三、初中英語以讀促寫教學策略

基于以讀促寫的理念，教師在實際的讀寫課教學中要根據寫作目的選擇合適的語篇，引導學生解讀文本，注意在適當的時候為其搭建閱讀和寫作的“支架”，讓閱讀促進寫作，并在互動評價中實現寫作水平的提升。

（一）文本解讀策略

以讀促寫課的文本解讀不能只是對“閱讀文本詞匯＋語法規則”的簡單分析，還要從語篇出發，引導學生探究主題意義并關注文本架構，以及與主題相關的“話題語言”和“功能語言”，以便更好地理解和內化文本，在此基礎上，指導學生用自己的語言表達他們的理解。基于文本解讀策略，能夠為學生提供可參照的寫作摹本、寫作思路、句型結構和詞匯等，且有助于提高他們的詞匯表達豐富度和句子結構復雜度。

（二）搭建輸出支架策略

因為以讀促寫課的“落腳點”是寫作，所以教學目標的設定應由“寫什么、怎么寫”決定，或者只有注意輸入目標和輸出目標之間的對接，才能確保學以致用。在搭建語言輸出支架時，既不能過密，又不能過散。過密會讓學生在寫作中因缺乏創造性活動而導致輸出膚淺，過散導致寫作任務梯度不夠，或局限于閱讀理解問題回答和判斷，沒有設計出指向寫的語篇任務。至于輸出目標，教師可以根據具體的文本材料特征確定，可以是片段仿寫、轉述改寫，也可以是概括、續寫等。若學生無法很好地內化文本知識，就很難進行自我構建活動。

（三）形成性評價策略

以讀促寫課，寫是最終的生成，評價這一生成是否貼切、合理，是檢驗課堂教學效果的重要組成部分。評價不是簡單的定論，而是過程和診斷。相較終結性評價，形成性評價更能調動和發揮學生的積極性、主動性和創造性，提高他們的英語學習能力和發展其學科核心素養。在自我評價方面，指導學生從 Text structure、Content、Sentence structure、Linking words、Grammar、Handwriting 等方面進行自查和打分，并自我修改。通過對自己作文的分析和修改，學生獨立思考和自主學習的能力得到進一步提高。除了自我評價外，同伴反饋也是一個相互學習的過程。同桌互相檢查對方作文，找出優缺點（Strong points and Drawbacks）。由于是以讀促寫課，閱讀文本中有很多詞組、句型結構可供寫作借鑒。同伴在檢查和批改過程中，需要結合閱讀文本，修改對方作文的欠缺之處，幫助對方改進。通過同伴互助和合作學習的方式，學生不僅可以發現自己的不足，還可以學到對方的優點，為我所用，達到共同進步的目的。教師點評也非常關鍵。教師通過實時拍攝、現場投影的方式呈現一部分學生的作品，從多個角度進行評價，如語篇結構、內容、語法、銜接和書寫等，引導學生更全面地發現問題，同時注意捕捉他們寫作中的閃光點并加以表揚，讓其獲得更多的學習滿足感，激發其寫作的自信和欲望，促進其可持續發展。

四、基于英語學習活動觀的初中英語以讀促寫課堂教學案例

在人教版（Go for it!）初中《英語》中，每個單元的內容都圍繞一個特定的主題設計和展開。這些話題與學生的生活息息相關，其中九年級（全一冊）Unit 10 You’re supposed to shake hands的內容是關于中外文化禮儀的差異，屬于人文方面的內容，這類語篇對培養學生英語學科核心素養中的文化意識有很大作用。其中Section B的2b是一篇篇幅較長的信，是在法國做交換生的中國學生林悅（Lin Yue）寫給她的朋友勞拉（Laura）的一封信，內容主要是講述自己在法國學習的餐桌禮儀。餐桌禮儀是文化差異的體現，在信件中可見法國的餐桌文化與中國的餐桌文化存在非常大的差異。例如，在法國面包不可以擺在碟子上，而是要直接放在餐桌上；除了面包外，其他所有食物都不可以用手拿著吃，包括水果，因此法國人會用刀叉吃香蕉；正式的進餐中不可以把手肘放在桌子上。這些語篇中的例子會讓學生形成文化沖擊（cultural shock），從而激發其閱讀興趣。下面結合Unit 10 You’re supposed to shake hands Section B 2b 的課堂實踐，按照英語學習活動觀的“六要素”與“三活動”，分析歸納以讀促寫課堂教學的具體實施。

（一）學習理解類活動——引入主題語境，作好閱讀鋪墊

在課堂的開始，思考如何顯著地把我國與法國的餐桌禮儀差異呈現出來。于是，在引入環節展示了兩張圖片，一張是我國人吃年夜飯的圖片，學生很容易明白，而另一張是一個異國的圣誕節大餐，先讓學生猜是哪一個國家，再揭示答案法國。接下來，安排學生進行“頭腦風暴”，讓他們像游戲“找不同”那樣用英語說出兩張圖的不同之處。學生積極地尋找兩張圖的不同之處，用英語表達了餐具的不同，如我國人用的是碗和筷子，而法國人用的是刀和叉子；吃的食物不同，我國人吃的是圍餐，主食是米飯，有雞、豬、魚等各色菜肴，而法國人的主食是面包，有烤雞、牛排等。在一輪“頭腦風暴”后，學生對中西方文化差異有了初步的“感知與注意”。下一步，在課堂上展示一張設定身份是林悅的照片，介紹給大家林悅是在法國的中國學生，她體驗了更多、更奇特的法國餐桌禮儀，內容都在她寫給勞拉的一封郵件上。在課堂上，學生對進一步了解法國餐桌禮儀表示出濃厚的興趣。

在成功吸引眼球的情況下，提出四個問題讓學生作閱讀前的準備：（1）Why is Lin Yue in France?（2）Does she enjoy staying with her host family?（3）How does she feel about making mistakes when she speaks French?（4）What is the biggest challenge she is facing?學生閱讀理解了四個問題后帶著疑問開始進行文段的閱讀，試圖在文段中獲得問題的答案，解開疑問并梳理文段的含義，這個過程屬于英語學習活動觀中的“獲取與梳理”。

（二）應用實踐類活動——內化運用語篇，完成思維導圖

英語學習活動觀強調課堂要在主題意義的引領下，以語篇為依托，讓學生對語篇進行探究和問題的解決。為此，布置了對文段的兩次閱讀，第一次屬于快速閱讀（Fast reading），讓學生在規定的兩分鐘內快速閱讀文段，完成四個問題。然后，在課堂上安排了第二次閱讀，屬于細節閱讀（Detail reading），讓學生反復閱讀文段，找出細節，完成精心設計的思維導圖（見下圖）。

在完成針對兩個自然段的思維導圖后，學生不但深層次地理解了語篇的含義，而且明了作者的謀篇布局與寫作邏輯，為后面的仿寫提供了“思維儲備”。

（三）遷移創新類活動——仿寫創新語篇，學習評價批判

主題的引入、語篇的閱讀和思維導圖式的解讀為學生進行寫作輸出作了充足的鋪墊。在接下來的課堂實踐中，安排的是同類型主題的仿寫，然后讓學生進行互相評價，初步學習批判精神。閱讀是輸入，寫作是輸出。寫作過程是一個復雜的內化轉換過程，需要慢慢積累。因此，不可操之過急，不應急于讓學生寫整個篇幅，而是先讓其仿寫簡單的文段。具體安排如下：

Writing：write a letter to your pen pal to give him/her advice and suggestions on how to behave properly in China.

Dear_________，

I know you are so excited about coming to China.Let me give you some suggestions and advice about Chinese customs.When you’re eating at the table，it’s impolite to___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.However，you are not supposed to_________________________________________________________.When you visit Chinese friends’homes，you should_______________.You’d better not______________________________________________________.I look forward to meeting you soon!

Best wishes，

_______________

設計的仿寫任務是讓學生給即將造訪中國的外國友人寫一封郵件，提供關于中國習俗禮儀的建議，包括餐桌禮儀與探訪親友的習俗。從了解法國餐桌禮儀到介紹自己國家的文化禮儀，屬于思維的遷移，而學生用自己的語言技能完成新語篇屬于創新。正如王薔（2016）所指出的，英語學習活動觀需要學生的思維發展從學習理解到應用實踐，再到遷移創新，層層遞進或循環遞進。

在完成信件的寫作后，按照文段的內容、語言、結構三個方面讓學生進行小組內互評打分，并引導、鼓勵他們指出同組成員寫得好與寫得不夠好的地方。這種評價機制是初級、簡單的，但對幫助學生形成基本的批判思維有很大的作用。

五、結論

通過此次基于英語學習活動觀的初中英語以讀促寫的課堂實踐研究，收獲良多，概括起來主要有以下兩點：

第一，英語學習活動觀在課堂實踐中起著重要的引領作用。教師想落實學科核心素養培養，就必須樹立英語學習活動觀，并讓其始終貫穿課堂。英語學習活動觀要求課堂必須在主題意義引領下，以語篇為依托，讓學生通過學習理解、應用實踐、遷移創新等主題探究活動，進行整合性的學習。在層層遞進的活動中，學生學會運用語言知識和技能獲得新知，是知識的內化與運用，其思維能夠得到發展。

第二，初中英語以讀促寫的課堂模式有利于提高學生的閱讀與寫作能力。隨著中考的題型改革，語篇成為考核學生英語運用能力的重要載體。以中考為例，在筆試部分，學生需要在70分鐘內完成7個語篇的閱讀與1篇書面表達的寫作，這對他們提出了較高的閱讀與寫作能力的要求。而回歸日常的英語課堂，閱讀教學與寫作教學的結合有利于提高學生的語篇能力。針對部分學生缺乏對寫作框架、寫作邏輯的理解，教師可以通過主題情境的引入、語篇思維導圖的分析，讓學生理解并領悟語篇的結構與邏輯，為寫作的開展作了良好的儲備。

總之，教師應以英語學習活動觀為基點，精心設計學科核心內容與學科核心活動，以語篇為依托，以以讀促寫模式培養學生的語言能力、文化意識、思維品質和學習能力，落實英語學科核心素養。